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Directrices de privacidad de la biblioteca para proveedores

Library Privacy Guidelines for Vendors. ALA, 2021

Texto original

La protección de la privacidad y la confidencialidad de los usuarios ha sido durante mucho tiempo una parte integral de la misión de libertad intelectual de las bibliotecas. El derecho a la libre indagación garantizado por la Primera Enmienda depende de la capacidad de leer y acceder a la información libre del escrutinio del gobierno o de terceros. En su prestación de servicios a los usuarios de las bibliotecas, los bibliotecarios tienen la obligación ética, expresada en el Código de Ética de la Asociación Americana de Bibliotecas y en la Declaración de Derechos de las Bibliotecas, de preservar el derecho a la privacidad de los usuarios y de impedir cualquier uso no autorizado de los datos de los usuarios. Los bibliotecarios y las bibliotecas también pueden tener la obligación legal de proteger los datos de los usuarios de la biblioteca contra la divulgación no autorizada.

Las bibliotecas celebran licencias o acuerdos con terceros proveedores para prestar servicios bibliotecarios a los usuarios y satisfacer las necesidades operativas de la biblioteca. Entre los proveedores externos se encuentran los proveedores de contenidos digitales, los facilitadores de programas e incluso otras bibliotecas, como un consorcio. En el transcurso de la provisión de software, hardware o servicios, la mayoría de los proveedores externos recopilan y utilizan los datos de los usuarios de las bibliotecas por diversas razones, como el análisis y la segmentación de los consumidores, la personalización, la gestión de derechos digitales y el desarrollo de colecciones digitales. Las bibliotecas y los proveedores deben trabajar juntos para garantizar que los contratos y las licencias que rigen la recopilación, el procesamiento, la divulgación y la retención de los datos de los usuarios de la biblioteca reflejen la ética, las políticas y las obligaciones legales de la biblioteca en relación con la privacidad y la confidencialidad de los usuarios.

Elección de un proveedor de terceros

Cuando las bibliotecas inician la búsqueda de un producto o servicio, hay varias formas en las que las bibliotecas se dirigen a los proveedores sobre sus prácticas de privacidad. Las bibliotecas deben incluir requisitos y preguntas sobre privacidad para el proveedor en su solicitud de propuesta (RFP) o proceso de licitación similar. Los requisitos y las preguntas pueden incluir qué datos se recopilan, cómo se recopilan y almacenan los datos, cuánto tiempo se almacenan los datos con el proveedor, y si los datos se comparten con otros terceros y cómo.

Las bibliotecas que solicitan ofertas a los proveedores también deben hacer preguntas a lo largo del proceso de búsqueda relacionadas tanto con el servicio/producto como con las políticas y prácticas del proveedor en torno a la privacidad y seguridad de los datos. Si el servicio o producto no cumple con un requisito de privacidad indicado en la solicitud de propuestas, las bibliotecas deben preguntar a los proveedores sus planes para cumplir con ese requisito. Las bibliotecas deben preguntar cómo cuida el proveedor las violaciones de datos, así como los informes de las bibliotecas o de los usuarios sobre la posible vulnerabilidad del servicio o del producto.

Acuerdos, propiedad de los datos del usuario y requisitos legales

Los acuerdos entre las bibliotecas y los proveedores deben abordar las restricciones apropiadas sobre el uso, la agregación, la retención y la divulgación de los datos de los usuarios, en particular la información sobre los menores. Los acuerdos entre las bibliotecas y los proveedores también deben especificar que las bibliotecas conservan la propiedad de todos los datos de los usuarios y que el proveedor se compromete a respetar las políticas de privacidad y de retención y seguridad de datos de la biblioteca.

Se recomienda encarecidamente a los proveedores que apliquen los principios de privacidad por diseño, es decir, que los productos y servicios deben tener las cuestiones de privacidad “incorporadas, no atornilladas”. Si los productos que se comercializan actualmente no tienen en cuenta estas directrices de privacidad, los vendedores deberían incorporarlas en futuras actualizaciones. Además, los acuerdos entre las bibliotecas y los proveedores deberían reflejar e incorporar las restricciones sobre la posible difusión y uso de los registros y datos de los usuarios de la biblioteca impuestas por la legislación local, estatal y federal.

Menores de edad

Los derechos de los menores varían de un estado a otro, y las responsabilidades legales y la posición del personal de la biblioteca con respecto a los usuarios menores difieren sustancialmente en las bibliotecas escolares, universitarias y públicas. Por lo general, el derecho de un menor a mantener la privacidad de sus registros en la biblioteca se regirá por el estatuto de confidencialidad de la biblioteca de un estado; sin embargo, en las instituciones educativas públicas, la Ley de Derechos Educativos y Privacidad de la Familia (FERPA) también determina la confidencialidad y la divulgación de los registros de la biblioteca de los menores.

Los proveedores que permiten a los menores de 13 años acceder a sus plataformas deben cumplir la Ley federal de protección de la privacidad de los niños en línea (COPPA) y cualquier otra legislación estatal o federal relativa a la recopilación y el intercambio de datos de los menores. Las bibliotecas deben establecer políticas de privacidad claras junto con las agencias locales, estatales y federales que detallen cómo y qué datos sobre los menores se recopilan y comparten con los proveedores y las escuelas.

Políticas de privacidad claras

Las políticas de privacidad deben ser fácilmente accesibles y comprensibles para los usuarios. Para salvaguardar la privacidad de los usuarios es necesario que éstos sepan qué información se recoge sobre ellos, durante cuánto tiempo se almacena, quién tiene acceso a ella y en qué condiciones, y cómo se utiliza. Debe haber una forma de notificar activamente a los usuarios en curso cualquier cambio en las políticas de privacidad del proveedor.

Consentimiento del usuario

El proveedor debe ofrecer a los usuarios opciones sobre la cantidad de información personal que se recopila de ellos y cómo se puede utilizar. Los usuarios deben tener la opción de optar por cualquier recopilación de datos que no sea esencial para las operaciones de la biblioteca y la oportunidad de optar de nuevo en cualquier momento futuro. Toda recopilación de datos no esenciales debería estar desactivada por defecto. En todas las áreas de la biblioteconomía, las mejores prácticas dejan a los usuarios el control de tantas opciones como sea posible en relación con su privacidad.

Acceso a los datos personales

Los usuarios deben tener derecho a acceder a su propia información personal y a corregir la información incorrecta. La verificación de la exactitud ayuda a garantizar que los servicios del proveedor que dependen de la información personal del usuario puedan funcionar correctamente. La orientación sobre cómo el usuario puede acceder a sus datos personales debe ser clara y fácil de encontrar. Los usuarios también deben tener la posibilidad de descargar sus datos personales en un formato de archivo abierto, como CSV, para su propio uso.

El acceso a la información personal debe estar restringido al usuario, al proveedor y a los trabajadores de la biblioteca, según sea necesario para la prestación de servicios y la administración de la biblioteca, y debe ajustarse a las leyes estatales aplicables que abordan la confidencialidad de los registros de la biblioteca, así como a otras leyes locales, estatales y federales aplicables.

Los proveedores deben tener la práctica de borrar los datos de los usuarios cuando se les solicite. Los datos deben ser purgados de los discos duros y servidores, no sólo ocultados a la vista.

Integridad y seguridad de los datos

Siempre que se recojan datos de usuarios, las bibliotecas, los proveedores y cualquier subcontratista deben tomar medidas razonables para garantizar la integridad y la seguridad, incluido el cumplimiento de los requisitos legales aplicables.

  • Seguridad: La seguridad implica medidas de gestión y técnicas para proteger contra la pérdida y el acceso no autorizado, la destrucción, el uso o la divulgación de los datos. Las medidas de seguridad deben integrarse en el diseño, la implementación y las prácticas cotidianas de todo el entorno operativo del proveedor como parte de su compromiso continuo con la gestión de riesgos. El proveedor debe buscar el cumplimiento de las normas de ciberseguridad publicadas por organizaciones como el Instituto Nacional de Normas y Tecnología (NIST).
  • Encriptación: El uso de la encriptación de datos ayuda a mejorar la seguridad. Todas las transacciones en línea entre las aplicaciones de los clientes (navegadores web, aplicaciones móviles, etc.) y las aplicaciones de los servidores deben estar cifradas. Además, cualquier dato del usuario alojado por el proveedor fuera de las instalaciones (infraestructura basada en la nube, copias de seguridad en cinta, etc.) debe utilizar un almacenamiento cifrado.
  • Minimización de datos: Los proveedores y las bibliotecas sólo deben recopilar, procesar, retener o divulgar los datos de los usuarios que sean necesarios para un proceso o tarea específicos. La recopilación y/o retención excesiva de datos pone a los usuarios en mayor riesgo en caso de una violación de datos.
  • Anonimización: Los datos utilizados para el análisis de usuarios y otros tipos de análisis deben ser anónimos, eliminando o encriptando la información de identificación personal. Aunque la anonimización de datos es una buena práctica, no es infalible.
  • Conservación: Los datos de los usuarios no deben conservarse a perpetuidad. Los proveedores y las bibliotecas deben establecer políticas sobre el tiempo de conservación de los diferentes tipos de datos y los métodos para destruir de forma segura los datos que ya no son necesarios. Por ejemplo, las cuentas que hayan caducado o estén inactivas durante un tiempo determinado deberían ser purgadas. Las políticas de retención también deben abarcar las copias de archivo y las copias de seguridad. Las bibliotecas deben remitirse a las leyes de retención de registros y a las políticas de los órganos de gobierno.
  • Intercambio de datos: Los datos de los usuarios no deben compartirse con otros proveedores u otros asociados comerciales sin el consentimiento del usuario. La mayoría de las leyes estatales sobre la confidencialidad de los registros de la biblioteca no permiten la divulgación de la información personal identificable de los usuarios de la biblioteca o de los datos sobre su uso de los recursos y servicios de la biblioteca sin el consentimiento del usuario o una orden judicial.
  • Solicitudes gubernamentales: Los proveedores y las bibliotecas deben desarrollar y aplicar procedimientos para atender las solicitudes gubernamentales y de las fuerzas del orden de información personal identificable y datos de uso de los usuarios de la biblioteca. Los proveedores y las bibliotecas deben tener en cuenta una solicitud gubernamental o de las fuerzas del orden sólo si es emitida por un tribunal de la jurisdicción competente que demuestre una buena causa y esté en la forma adecuada. Los proveedores deben informar y consultar a la biblioteca cuando crean que están obligados a divulgar la información de los usuarios de la biblioteca, a menos que la ley se lo impida. El proveedor también debe informar a los usuarios, a través de sus políticas de privacidad, sobre las condiciones legales en las que podría estar obligado a divulgar información personal identificable.
  • Venta, fusión o quiebra de la empresa: En el caso de que un proveedor se venda a otra empresa, se fusione con otra empresa o se disuelva por quiebra, toda la información de identificación personal debe mantenerse bajo la misma política de privacidad o destruirse de forma segura. Las bibliotecas y sus usuarios deben ser notificados y se les debe proporcionar un método para solicitar que sus datos sean destruidos o exportados de forma segura.

Dispositivos de los usuarios

La protección de la privacidad de la información personal identificable de los usuarios de la biblioteca y de los datos de uso debe extenderse al dispositivo del usuario, incluido el navegador web o cualquier aplicación proporcionada por el proveedor. Todas las comunicaciones entre el dispositivo del usuario y los servicios del proveedor deben estar cifradas. Si el proveedor desea emplear tecnología de personalización, como las cookies persistentes en su sitio web, o permite el seguimiento de la web por parte de terceros, debe notificarlo al usuario y darle la oportunidad de aceptarlo antes de iniciar estas funciones para el usuario. Los usuarios deben ser conscientes de que las experiencias mejoradas de los proveedores pueden requerir la divulgación de datos personales adicionales.

Si una aplicación proporcionada por un proveedor almacena información personal identificable o datos de uso en el dispositivo del usuario, debería estar cifrada. El usuario debe poder eliminar una aplicación proporcionada por un proveedor y borrar cualquier dato almacenado en el dispositivo.

Relación continua de la biblioteca con un tercero

Auditoría y notificación Los proveedores deben establecer y mantener mecanismos eficaces para hacer cumplir sus políticas de privacidad. Deben llevar a cabo auditorías de privacidad periódicas para garantizar que todas las operaciones y servicios cumplen con estas políticas. Los resultados de estas auditorías deben ponerse a disposición de las bibliotecas que sean clientes o posibles clientes, si así lo solicitan.

Respuesta a incidentes Un proveedor que experimenta una violación de datos en sus políticas de seguridad debe notificar a las bibliotecas y usuarios afectados sobre este asunto tan pronto como el proveedor tenga conocimiento de la violación de datos. El plazo de notificación, junto con lo que debe incluirse en la notificación a las bibliotecas y a los usuarios de la biblioteca, difiere de un estado a otro, y es responsabilidad de los proveedores cumplir con la normativa estatal de notificación de violaciones de datos. Las bibliotecas y los proveedores deben planificar el procedimiento de respuesta a incidentes y este plan debe incluirse en el contrato con el proveedor.

Finalización de la relación entre la biblioteca y el proveedor

Las bibliotecas que decidan no renovar un servicio o producto de un proveedor deben trabajar con él para asegurarse de que los datos de los usuarios de la biblioteca que sean personalmente identificables se eliminen de los sistemas del proveedor, incluidos los datos de las copias de seguridad, las copias archivadas y los registros del sistema.

Los proveedores que tienen servicios o productos que permiten el contenido generado por el usuario deben permitir que los usuarios de la biblioteca exporten sus datos en un formato portátil.

Pautas en las innovaciones de los espacios de aprendizaje activo

Guidelines in Learning Space Innovations. Novigado project, 2021

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El objetivo general de Novigado Project es apoyar a las escuelas y a las partes interesadas relacionadas en la transición de un aula convencional y centrada en el profesor a prácticas de enseñanza que promuevan el aprendizaje activo con el apoyo de entornos de aprendizaje innovadores y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pertinentes.

En el marco del proyecto, las directrices se elaboraron sobre la base de:

  • En una investigación documental y una revisión de la literatura sobre entornos de aprendizaje flexibles e innovadores, y
  • En las prácticas de los profesores y de los alumnos desde el aula que apoyan tanto el aprendizaje activo como la enseñanza innovadora.

Los espacios de aprendizaje pueden desempeñar un papel crucial a la hora de estimular no sólo el aprendizaje activo de los alumnos, sino también formas innovadoras de pedagogía en el aula o en los espacios escolares. Esta publicación presenta las razones que justifican este cambio -en los métodos, los espacios y las prioridades-, así como ideas prácticas relacionadas con la creación de entornos escolares preparados para el futuro.

Directrices para las revistas científicas que deseen establecer una “política de datos” relacionada con sus publicaciones

Guidelines for journals that wish to establish a “data policy” related to their publications. March 2021 (French original version), June 2021 (English version). Paris: Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’InnovationOuvrir la Science, 2021

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El documento está destinado a los consejos de redacción de las revistas que deseen establecer una política de datos para sus publicaciones. La política define lo que la revista espera de sus autores en cuanto a la gestión y el intercambio de los datos asociados a sus publicaciones. Las recomendaciones abarcan siete apartados que deben tenerse en cuenta en la política.

Los datos de investigación incluyen todos los “documentos en formato digital, distintos de las publicaciones científicas, que se recogen o producen en el curso de las actividades de investigación científica y se utilizan como prueba en el proceso de investigación, o que son comúnmente aceptados en la comunidad investigadora como necesarios para validar las conclusiones y los resultados de la investigación”

El documento está dirigido en particular a los editores de revistas de Humanidades y Ciencias Sociales, ya que han sido relativamente menos activos en este ámbito que sus homólogos de Ciencia, Tecnología y Medicina. Sin embargo, puede ser útil para todos los editores, independientemente del ámbito disciplinario de su revista.

Las políticas de datos difieren en función de la naturaleza de los incentivos y requisitos que ofrecen, en particular:

  • ¿Incentivan o exigen que se pongan a disposición todos o parte de los datos subyacentes a las publicaciones?
  • ¿Existen condiciones específicas sobre la disponibilidad de los datos: plazo, formato, licencias…?
  • ¿Se someten los datos a un proceso de revisión por pares al igual que las publicaciones?
  • Para establecer progresivamente su política de datos, las revistas pueden remitirse a las tipologías existentes (por ejemplo, RDA ofrece 6 tipos de políticas de datos, Springer define 4).

Recomendaciones sobre la monitorización del acceso abierto

Recomendaciones sobre la monitorización del acceso abierto. Madrid: REBIUN, 2019

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La finalidad de la guía Rebiun “Recomendaciones sobre la monitorización del acceso abierto” es fomentar dicha monitorización por parte de las instituciones académicas. Su alcance se limita a artículos científicos por ser el exponente más genuino de la comunicación científica, y también el más fácil de monitorización. En ella se repasan las estrategias nacionales relativas al acceso abierto seguidas por Reino Unido, Dinamarca y Holanda, todos ellos países punteros en el tema. La guía se centra en los dos posibles escenarios para abordar la monitorización. El primero de ellos requiere la existencia de un CRIS institucional como herramienta de gestión de la producción institucional, que además cuente con una decidida política de depósito, un conjunto mínimo de metadatos y una infraestructura técnica y logística. En ausencia de un CRIS la institución puede optar por un segundo escenario formado por APIs externas. Se recomienda la monitorización mediante unos indicadores y descriptores concretos: porcentaje de acceso abierto, porcentaje de cumplimiento y porcentaje de acceso abierto potencial. En el caso de utilizar el escenario CRIS se propone también un indicador para monitorizar el porcentaje de depósito en el mismo. Los escenarios repasados se ilustran con dos casos de monitorización llevados a cabo en dos universidades españolas, Universitat Politècnica de València y Universitat Politècnica de Catalunya. El documento termina con unas recomendaciones dirigidas a tres ámbitos de decisión: instituciones nacionales, universidades y bibliotecas.

Normas, directrices y recomendaciones sobre Alfabetización Informacional

NORMAS ALFIN

(2006). [e-Book]  Directrices sobre desarrollo de habilidades informativas para el aprendizaje permanente. The Hague, IFLA,. Texto completo: https://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-es.pdf

            Las Directrices Internacionales sobre Desarrollo de Habilidades Informativas han sido compiladas por la Sección de Alfabetización Informativa (InfoLit), de la Federación Internacional de Asociaciones e Instituciones Bibliotecarias (IFLA), con el propósito de proporcionar una marco de referencia pragmático para aquellos profesionales de la información que necesitan o están interesados en iniciar o reforzar un programa de desarrollo de habilidades informativas (DHI). Las directrices son útiles para profesionales de la información que trabajan en programas para el desarrollo de competencias informativas de educación básica y educación superior en sus esfuerzos por cubrir sus necesidades actuales de información.. Sin embargo, la mayoría de los conceptos, principios y procedimientos de estas directrices pueden ser aplicados, a cualquier tipo de bibliotecas, con solo adaptaciones mínimas. Los profesionales de la información que trabajan en bibliotecas deben tener como uno de sus principales objetivos institucionales el fomento y facilitación de la adquisición de competencias informativas por parte de sus usuarios. Las habilidades de la información son vitales para el éxito del aprendizaje permanente, el empleo y la comunicación interpersonal cotidiana de cualquier ciudadano, desde una persona que necesita información sobre servicios de salud para alguien a su cuidado, hasta un estudiante que requiere información específica para completar una tarea escolar.

(2006). [e-Book]  Directrices sobre desarrollo de habilidades informativas para el aprendizaje permanente. The Hague, IFLA,. Texto completo: https://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-es.pdf

            Las Directrices Internacionales sobre Desarrollo de Habilidades Informativas han sido compiladas por la Sección de Alfabetización Informativa (InfoLit), de la Federación Internacional de Asociaciones e Instituciones Bibliotecarias (IFLA), con el propósito de proporcionar una marco de referencia pragmático para aquellos profesionales de la información que necesitan o están interesados en iniciar o reforzar un programa de desarrollo de habilidades informativas (DHI). Las directrices son útiles para profesionales de la información que trabajan en programas para el desarrollo de competencias informativas de educación básica y educación superior en sus esfuerzos por cubrir sus necesidades actuales de información.. Sin embargo, la mayoría de los conceptos, principios y procedimientos de estas directrices pueden ser aplicados, a cualquier tipo de bibliotecas, con solo adaptaciones mínimas. Los profesionales de la información que trabajan en bibliotecas deben tener como uno de sus principales objetivos institucionales el fomento y facilitación de la adquisición de competencias informativas por parte de sus usuarios. Las habilidades de la información son vitales para el éxito del aprendizaje permanente, el empleo y la comunicación interpersonal cotidiana de cualquier ciudadano, desde una persona que necesita información sobre servicios de salud para alguien a su cuidado, hasta un estudiante que requiere información específica para completar una tarea escolar.

Aacrl/Ala “Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la educación superior.” Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios vol. 15, n. 60 (2000).  pp.: http://bivir.uacj.mx/dhi/DocumentosBasicos/Docs/Normas%20ACRL.pdf

            Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la educación superior (Aprobadas por la ACRL/ALA el 18 de enero de 2000. Traducción al castellano por Cristóbal Pasadas Ureña, Biblioteca, Facultad de Psicología, Universidad de Granada; revisión por el Grupo de Bibliotecas Universitarias de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios; versión en castellano publicada por acuerdo entre la ACRL/ALA y la AAB. Disponible en formato electrónico en http://www.aab.es). Se entiende por aptitudes para el acceso y uso de la información un conjunto de habilidades que exigen a los individuos ‘reconocer cuándo se necesita información y poseer la capacidad de localizar, evaluar y utilizar eficazmente la información requerida’. Las aptitudes para el acceso y uso de la información resultan cada vez más importantes en el entorno actual de rápidos cambios tecnológicos y de proliferación de los recursos de información. A causa de la complejidad cada vez mayor de este entorno, los individuos se enfrentan a diversas alternativas a la hora de elegir entre una información muy dispar y abundante – en sus estudios universitarios, en su puesto de trabajo y en su vida privada.

AASL (2008). [e-Book]  Standards for the 21st-Century Learner in Action. Draf 2 for Public Comment Chicago, American Association of School Librarians. Texto completo: http://formanlibrary.wikispaces.com/file/view/AASL+Implementation+plan.pdf

            Learning in the 21P stP Century has taken on new dimensions with the exponential expansion of information, ever-changing tools, increasing digitization of text, and heightened demands for critical and creative thinking, communication, and collaborative problem solving. To succeed in our rapid-paced, global society, our learners must develop a high level of skills, attitudes and responsibilities. All learners must be able to access high-quality information from diverse perspectives, make sense of it to draw their own conclusions or create new knowledge, and share their knowledge with others. In recognition of these demands, the American Association of School Librarians has developed standards for the literacy, technology, critical thinking, and information skills that all learners need to acquire. The new standards, entitled Standards for the 21PstP-Century Learner, take a fresh approach and a broad perspective on student standards in the school library field by focusing on the learning process, not on the more limited concept of information literacy. These standards lay out underlying common beliefs as well as standards and indicators for essential skills, dispositions, responsibilities, and self-assessment strategies for all learners. These standards represent high expectations for today’s learners, because they will provide the foundation for learning throughout life. The standards and indicators will serve as guideposts for school library media specialists and other educators in their teaching, because these skills and dispositions are most effectively taught as an integral part of content learning.

AASL (2010). [e-Book]  A Planning Guide for Empowering Learners with School Library Program Assessment Rubric. Chicago, American Association of School Librarians. Texto completo: http://aasl.eb.com/aasl-webapp-static-content/PDF/aasl_empowering-planning_v6_spreads.pdf

            Published by the American Association of School Librarians (AASL) and Britannica Digital Learning, A Planning Guide for Empowering Learners is an online program assessment and planning module for school libraries. This interactive tool saves and converts user entries into worksheets, charts and graphs, saving librarians time while delivering data to schools and districts. Subscribers can login to the module at http://aasl.eb.com. Comprehensive assessment is the foundation for successful planning. The cornerstone within the module is the School Library Program Assessment Rubric, a tool that allows school librarians to assess their program on 16 different sets of criteria, or 65 individual criteria. Data entered is processed into colorful top-level summary charts and graphs that school librarians can share with stakeholders, colleagues and supervisors when discussing library program health, or saved and archived year-to-year to determine progress comparisons. Program improvement being a continuous process, the School Library Program Assessment Rubric presents an entry point for establishing goals for each cycle. Using findings from the rubric, the planning section of the module follows a series of sequential steps that ensure users go beyond the basics of planning and reporting. Designed to allow for flexibility and encourage collaboration, the planning process walks users through evaluating the existing program, involving stakeholders in the planning process, aligning the library program mission with that of the school or district, developing action plans based on assessment data, setting ambitious but measurable and attainable goals and objectives, and charting implementation progress and results. School librarians can access the module online from any computer, save and edit their program plans and monitor their progress.

Alan Bubdie, A. “El marco para la alfabetización informacional en Australia y Nueva Zelanda. Principios, normas y práctica.” Congreso internacional de AEDEAN vol., n. 27 (2003).  pp.: http://www.aab.es/pdfs/baab73/73a4.pdf

            Con el fin de reflejar la forma en que profesores y bibliotecarios han utilizado la primera edición. Se incorporan cambios desarrollados durante un taller de trabajo en Sydney en enero de 2003. Antes del taller se recibieron aportaciones de bibliotecarios de bibliotecas universitarias, especializadas y otras de Australia y Nueva Zelanda. Más de cincuenta profesores y bibliotecarios que habían trabajado con la primera edición aportaron sus experiencias. Dos grupos reducidos trabajaron en cada norma y las ideas desarrolladas. Un nuevo grupo evaluó los materiales, y un panel representativo del taller volvió a revisar la penúltima versión. Esta edición es, por tanto, consistente con la primera, pero beneficiándose de las aportaciones basadas en la experiencia tras su utilización y en el largo proceso de revisión por colegas. Habida cuenta del cuidado con que se ha llevado a cabo el proceso de revisión de las normas, puede estar justificado el aumento de confianza en su uso, especialmente dentro del sector de la educación terciaria

American Library, A. “Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la enseñanza superior.” American Library Association vol., n. (2000).  pp.: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetencystandards.htm

            (Aprobadas por la ACRL/ALA el 18 de enero de 2000. Traducción al castellano por Cristóbal Pasadas Ureña, Biblioteca, Facultad de Psicología, Universidad de Granada; revisión por el Grupo de Bibliotecas Universitarias de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios; versión en castellano publicada por acuerdo entre la ACRL/ALA y la AAB. Disponible en formato electrónico en http://www.aab.es)

Amy Jo, C. “Using ACRL Standards to Assess the Information Literacy of Graduate Students in an Education Program.” Evidence Based Library & Information Practice vol. 5, n. 4 (2010).  pp.: http://ejournals.library.ualberta.ca/index.php/EBLIP/article/view/8878

            Objective – This study investigates the information literacy of graduate education students, including those in doctoral cohorts. The Association for Research and College Libraries Information Literacy Standards were used a baseline for measurement. Methods – A survey was sent to all graduate students in the School of Education; it asked a combination of questions measuring students’ perceptions of their information literacy skills and testing their knowledge of information literacy. Results – A total of 172 surveys were returned. The results indicated that while there is a heavy reliance on internet sources, many students were able to determine which sources were reliable and which were not. After attending information instruction sessions, students were more familiar with library services and more inclined to use them. Conclusion – It was determined that a one credit course or multiple sessions of library instruction would better serve graduate students completing capstone projects.

Angulo Marcial, N. “Normas de competencia en información.” BiD: textos universitaris de biblioteconomia i documentació vol., n. 11 (2003).  pp.: http://www2.ub.es/bid/consulta_articulos.php?fichero=11angul2.htm

            Se presenta una propuesta de aplicación de la metodología del enfoque de competencias laborales a la construcción de las normas técnicas de competencia en el ámbito de la información. Se repasan, en primer lugar, los conceptos de alfabetización informativa, competencia y normalización para pasar a proponer, a continuación, una metodología que permita elaborar normas técnicas de competencia en información. Se aporta también un ejemplo práctico de aplicación de esta metodología a una competencia en concreto (la búsqueda de información).

Anziil “El marco para la alfabetización informacional en Australia y Nueva Zelanda. Principios, normas y práctica.” Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios vol. 18, n. 73 (2003).  pp. 109-120. http://www.aab.es/pdfs/baab73/73a4.pdf

            Esta segunda edición de las Normas sobre Alfabetización Informacional 2001 se denomina Marco para la alfabetizacion informacional en Australia y Nueva Zelanda: principios, normas y práctica, con el fin de reflejar la forma en que profesores y bibliotecarios han utilizado la primera edición. Se incorporan cambios desarrollados durante un taller de trabajo en Sydney en enero de 2003. Antes del taller se recibieron aportaciones de bibliotecarios de bibliotecas universitarias, especializadas y otras de Australia y Nueva Zelanda. Más de cincuenta profesores y bibliotecarios que habían trabajado con la primera edición aportaron sus experiencias.

Anziil “Australian and New Zealand Information Literacy Framework principles, standards and practice.” Australian and New Zealand Institute for Information Literacy vol., n. (2004).  pp.: http://www.anziil.org/resources/Info%20lit%202nd%20edition.pdf

            This second edition of the 2001 Information literacy standards is entitled the Australian and New Zealand information literacy framework: principles, standards and practice to reflect the ways academics and librarians have used the first edition. It incorporates changes developed at a workshop in Sydney in January 2003. Prior to the workshop, input was received from university, technical and further education and other librarians from around Australia and New Zealand. More than fifty academics and librarians who had used the first edition contributed their experience. Two small groups worked on each standard, and the ideas developed were peer reviewed by a third group. A steering group evaluated this material, and a representative panel from the workshop reviewed the penultimate version. This edition is thus consistent with the first edition, but benefits from input based on experience in use, and peer review. Given the care with which the standards have been revised, there can be increased confidence in their use, especially in the tertiary education sector.

Association, A. L. (2004). [e-Book]  Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Chicago, Illinois, American Library Association. Texto completo: http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/standards.pdf

            Information literacy is a set of abilities requiring individuals to “recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information.”1 Information literacy also is increasingly important in the contemporary environment of rapid technological change and proliferating information resources. Because of the escalating complexity of this environment, individuals are faced with diverse, abundant information choices—in their academic studies, in the workplace, and in their personal lives. Information is available through libraries, community resources, special interest organizations, media, and the Internet—and increasingly, information comes to individuals in unfiltered formats, raising questions about its authenticity, validity, and reliability. In addition, information is available through multiple media, including graphical, aural, and textual, and these pose new challenges for individuals in evaluating and understanding it. The uncertain quality and expanding quantity of information pose large challenges for society. The sheer abundance of information will not in itself create a more informed citizenry without a complementary cluster of abilities necessary to use information effectively.

Banks, M. “Time for a Paradigm Shift: The New ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education.” Communications in Information Literacy vol. 7, n. 2 (2013).  pp. 184-188. http://www.comminfolit.org/index.php?journal=cil&page=article&op=view&path%5B%5D=v7i2p184

            Academic librarians should expand our understanding of what counts as an authoritative resource, and be unafraid to challenge long-established wisdom in this domain. Wikipedia is far from perfect, but neither is the Encyclopedia Britannica. Wikipedia is updated daily, while the Britannica is no longer printed. If we cling to the Britannica as a symbol of authoritativeness, we will become obsolete ourselves. One way to prevent this fate is to reframe our collective thinking. In 2014 the Association of College and Research Libraries (ACRL) will issue a revised version of the Information Literacy Competency Standards for Higher Education. The task force shepherding this revision (ACRL, 2012) argues that the standards “should not be reapproved as they exist but should be extensively revised” (pg. 1). This is because the Internet has profoundly altered the ways in which we create, share, analyze and validate information. To be credible, the new ACRL standards must take full account of this change.

Berman, E. “Transforming Information Literacy in the Sciences Through the Lens of e-Science.” Communications in Information Literacy vol. 7, n. 2 (2013).  pp. 161-170. http://www.comminfolit.org/index.php?journal=cil&page=article&op=view&path%5B%5D=v7i2p161

            In 2011, the ACRL Science & Technology Section (STS) completed its five-year review of the Information Literacy Standards for Science and Engineering/Technology. Predicated by the evolving nature of scholarship and research in the sciences, the reviewing task force strongly recommended that the standards be revised. This paper considers the broad recommendations of the task force, using the framework of e-Science – team-based, data-driven science – to address areas of necessary transformation in information literacy: an advanced team-based model that crosses disciplinary boundaries; a recognition that individuals and groups not only consume information, but also produce it; and stronger interplay between information literacy and complementary literacies. This paper also extrapolates beyond the sciences, referencing broader trends within higher education.

Blake, L. and T. A. Warner “The information milieu of remote sensing: an overview.” Reference Services Review vol. 42, n. (2014).  pp. 351-363. http://www.emeraldinsight.com/doi/abs/10.1108/RSR-06-2013-0032

            Purpose – This paper aims to provide an overview of issues relevant to scientific information literacy within the context of the remote sensing, a cross-cutting scientific discipline. The authors examine the range of sources of scientific information, trends in publishing and the characteristics of scholarly articles in the field of remote sensing. They focus on challenges in finding and using information, as well as current trends and emerging issues. Design/methodology/approach – Issues pertinent to teaching information literacy and particularly remote sensing research and lifelong learning are reviewed, drawing on the knowledge and experience of the authors, as well as published resources. Findings – The large and increasing volume of publications in remote sensing suggests that professionals in this field require a contextual understanding of knowledge production and dissemination in remote sensing, as well as specific literature search skills. Research limitations/implications – Just as for the field of remote sensing, scientific knowledge dissemination is changing rapidly. The full implications of electronic publications have probably not yet been realized in remote sensing, but have already changed the landscape considerably. In particular, open-access publications may have significant implications for both scholars and libraries. Practical implications – This paper will be useful to information professionals, including librarians, who will benefit from a deeper understanding of remote sensing literature and how remote sensing information is produced, stored and disseminated. This knowledge is essential for teaching remote sensing students advanced information literacy skills. Originality/value – Librarians, as well as educators and professionals in the field of remote sensing, require information on the context of remote sensing knowledge production and dissemination as a key component of information literacy. A review of the literature did not reveal current treatment of information literacy in the field of remote sensing.

Blevens, C. L. “Catching up with information literacy assessment Resources for program evaluation.” College & Research Libraries News vol. 73, n. 4 (2012).  pp. 202-206. http://crln.acrl.org/content/73/4/202

            The goal of this article is to build on the assessment links Jarson provided. Her stated goal was to “guide readers to important resources for understanding information literacy and to provide tools for readers to advocate for information literacy’s place in higher education curricula.” In addition to the information on resources and tools, Jarson provided links to universities whose assessment tools were available for review on their Web sites. For this article, selected Web sites have been accessed and evaluated further. A handful of additional information resources have been profiled, including new Web sites that offer a variety of assessment tool formats.

Boekhorst, A. K. and F. W. Horton Jr “Project guidelines for host institutions UNESCO “Training-the-trainers” in information literacy, regional workshop series.” The International Information & Library Review vol. 41, n. 4 (2009).  pp. 305-314. http://www.sciencedirect.com/science/article/B6WGP-4XHJXB6-1/2/942d92e788ecb325206542eec45caf8a

            These guidelines are intended to be advisory, not prescriptive. Workshop coordinators, and their respective host institutions, may need to modify the guidelines in some minor respects in order to customize them to their own unique circumstances. However, major revisions should be negotiated and agreed to in advance with the project principals, including UNESCO. Most minor changes will normally be acceptable, so long as the thrust of the main policy, procedures and responsibilities are retained, including financial arrangements, and prior approval is secured. These Guidelines are organized along the following lines: 1. Background of the Regional Workshop Series; 2. The UNESCO Project Proposal; 3. Roles of Workshop Coordinators and the Workshop Host Institutions; 4. Planning the Workshop Format and Content; and 5. Logistical and Financial Arrangements. There are also several appendices containing more detailed and technical materials, including a model participant application form which may be modified by host workshop institutions to suit their own particular needs.

Brazzeal, B. “Research guides as library instruction tools.” Reference Services Review vol. 34, n. 3 (2006).  pp. 358-367. http://ejournals.ebsco.com/direct.asp?ArticleID=415F995FCB33A7C6F376

            Purpose ? The purpose of this study is to examine how guidelines for information literacy and library instruction can be incorporated into online research guides and provide examples from guides that have done this. Design/methodology/approach ? Online research guides in forestry were identified and examined using the ACRL’s ?Information literacy competency standards for higher education? and guidelines for library instruction set forth in LaGuardia and Oka’s Becoming a Library Teacher. Findings ? While some research guides simply provide unannotated links to online resources, others seek to engage the user by incorporating features that correspond directly to elements of a library instruction session. Originality/value ? The study presents practical ways in which online research guides can serve as library instruction tools.

Bundy, A. (2004). [e-Book]  Australian and New Zealand Information Literacy Framework: principles, standards and practice. Adelaide, Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. Texto completo: http://www.library.unisa.edu.au/learn/infolit/Infolit-2nd-edition.pdf

            This second edition of the 2001 Information literacy standards is entitled the Australian and New Zealand information literacy framework: principles, standards and practice to reflect the ways academics and librarians have used the first edition. It incorporates changes developed at a workshop in Sydney in January 2003. Prior to the workshop, input was received from university, technical and further education and other librarians from around Australia and New Zealand. More than fifty academics and librarians who had used the first edition contributed their experience. Two small groups worked on each standard, and the ideas developed were peer reviewed by a third group. A steering group  evaluated this material, and a representative panel from the workshop reviewed the penultimate version. This edition is thus consistent with the first edition, but benefits from input based on experience in use, and peer review. Given the care with which the standards have been revised, there can be increased confidence in their use, especially in the tertiary education sector.

Cahoy, E. S., C. Gibson, et al. “Moving Forward: A Discussion on the Revision of the ACRL Information Literacy Standards for Higher Education.” Communications in Information Literacy vol. 7, n. 2 (2013).  pp. 189-201. http://www.comminfolit.org/index.php?journal=cil&page=article&op=view&path%5B%5D=v7i2p189

            Abstract: The first PA Forward Information Literacy Summit was held in State College at the Pennsylvania State University, University Park campus, on Wednesday, July 24, 2013. This summit brought together K-12 and academic librarians from Pennsylvania to discuss current issues in information literacy. This text is a transcript of a discussion between Ellysa Cahoy, past chair of the of the ACRL Information Literacy Competency Standards Committee, and the ACRL Information Literacy Competency Standards Review Task Force, and Craig Gibson and Trudi Jacobson who are currently co-chairs of the ACRL Information Literacy Standards Revision Task Force. This Task Force is charged with reviewing and revising the current ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education, that were originally adopted by ACRL in 2000. This discussion was about the process by which the Standards came to be under review, some of the issues involved in the review, and the time line for the review and librarian feedback and comment on the process. The PowerPoint presentation which accompanied this discussion, as well as other documents mentioned during the presentation are attached to this transcript as supplemental files.

Council of Australian University, L. “Normas sobre alfabetización en información (1ª Edición).” Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios vol. 17, n. 68 (2002).  pp.: http://www.aab.es/pdfs/baab68/68a4.pdf

            Normas sobre alfabetización en información (1ª Edición) Council of Australian University Librarians (Traducción al castellano por Cristóbal Pasadas Ureña, Biblioteca, Facultad de Psicología, Uni-versidad de Granada; revisión editorial por el Grupo de Bibliotecas Universitarias de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios; versión en castellano publicada bajo autorización del Council of Australian University Librarians.

Cuevas Cerveró, A. “Normas de alfabetización en información para el aprendizaje de los estudiantes [i] Normas e Indicadores American Association of School Librarians Association for Educational Communications And Technology.” Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios vol. 21, n. 84-85 (2006).  pp. 29-34. http://www.aab.es/pdfs/baab84-85/84-85a2.pdf

            Las normas de Alfabetización en Información para el aprendizaje de los estudiantes proporcionan un marco conceptual y unas pautas amplias para describir al estudiante alfabetizado en información. Comprenden tres categorías, nueve normas y veintinueve indicadores. El núcleo de los resultados de aprendizaje más directamente relacionados con los programas proporcionados por la biblioteca escolar se fundamenta en tres normas y trece indicadores en la categoría “Alfabetización en Información”.

Dotan, G. and N. Aharony “Information literacy roles of library media specialists in high schools: Israeli perspectives.” Journal of Information Literacy vol. 2, n. 1 (2008).  pp. pp.-23 – 40. http://ojs.lboro.ac.uk/ojs/index.php/JIL/article/view/RA-V2-I1-2008-2

            Purpose The purpose of the study was to establish the relations between two important roles of school library media (SLM) specialists: cooperation with teachers and provision of information literacy programs to students.     Methodology One-hundred thirty eight library media specialists employed in Israeli high schools replied to several questionnaires developed specifically for this study.   Factor analysis extracted three factors for collaboration with teachers (provision of learning resources, expertise in digital information and curriculum planning) and three factors for librarians’ educational role in the provision of   information literacy to students (teaching information literacy skills, fostering independent learning skills and conveying ethical standards for information use). Additional statistical tests were used to determine the extent of SLM specialists’ involvement in the different roles and the correlations between the various factors.   The study examined also the impact of background characteristics on librarians’ educational roles.   Findings The results indicate that an ongoing relation with teachers, particularly in the provision of information resources, is highly correlated with the teaching of information literacy programs to students. Advanced technology in the school library media centre facilitates higher-level cooperation with teachers as well as higher involvement in information literacy educational programmes.   Practical Implications The study shows that information literacy programs benefit from the collaboration between librarians and teachers.   The statistical analyses indicate which aspects of librarians’ roles should be expanded in order to facilitate cooperation with teachers and elevate librarians’ involvement in information literacy programmes.     Originality Unlike previous studies, this paper addresses directly the relationship between collaboration with teachers and provision of information literacy programmes, and its conclusions contribute to the generalization of previous findings. This is the first study   of Israeli school librarians’ practice of educational roles.

Dunna, K. “Assessing information literacy skills in the California state university: a progress report.” Journal of Academic Librarianship vol. 28, n. 1-2 (2002).  pp.: http://www.sciencedirect.com/science/journal/00991333

            What do students know about finding, evaluating, and using information? What can we learn about how to evaluate complex constructs presented as information literacy standards or competencies? This article is a progress report on an ongoing, innovative assessment project that aims to discover answers to those questions and many more.

Elmborg, J. “Lessons from Forty Years as a Literacy Educator: An Information Literacy Narrative.” Journal of Information Literacy vol., n. 1 (2017).  pp. 54-67%V 11. https://ojs.lboro.ac.uk/JIL/article/view/PRA-V11-I1-2

            This article summarises the author’s evolution as a writing instructor toward a career as a librarian teaching information literacy and finally as a scholar and researcher studying information literacy as an academic subject.  Changes in writing pedagogy are explored as they relate to changes in the author’s instructional practices and how they underlie an understanding of information literacy as a form of literacy practice closely related to writing.  Questions about the future of information literacy under current management philosophy are presented.

Emmett, A. and J. Emde “Assessing information literacy skills using the ACRL standards as a guide.” Reference Services Review vol. 35, n. 2 (2007).  pp.: http://ejournals.ebsco.com/direct.asp?ArticleID=4643BB4CE6BB70C141A5

            Purpose – The purpose of this study is to obtain preliminary evidence over a three-year period on the efficacy of a curriculum designed to foster information literacy skills in graduate students in a chemistry bibliography course. Design/methodology/approach – Specifically, the researchers examined the application and results of an assessment tool and its connectivity to instructional strategies for improving literacy outcomes. ACRL’s ‘Information literacy competency standards for higher education’ provided the basis for the construction of the assessment tool. The instrument was given to chemistry graduate students enrolled in the course at the beginning and at the end of the semester. Findings – The assessment results from all three years indicated marked improvements in the average student score from the pre- to the post-test. The assessment provided evidence of skill development over the course of the semester for specified outcomes. Research limitations/implications – The research would have been strengthened by the use of a valid control group of graduate students in related chemistry majors who were not enrolled in the class. The extended study would have supplied rates of improvement in the control group over a given period of time compared with rates of improvement of students enrolled in the class. Practical implications – The paper provides methods for approaching the assessment of information literacy skills by focusing on tool development based on desired learning outcomes. Originality/value – The study developed, refined and applied a methodology to assess student information literacy skills based on learning outcomes over a three-year period. The literature lacks reports of studies looking at the assessment of information literacy development of graduate students in the sciences as well as the use of ‘backward design’ in creating evaluative tools.

Eubanks, J. P. “Potential Ramifications of Common Core State Standards Adoption on Information Literacy.” Communications in Information Literacy vol. 8, n. 1 (2014).  pp. 23-31. http://www.comminfolit.org/index.php?journal=cil&page=article&op=view&path%5B%5D=v8i1p23

            In the United States, the decline in jobs for high school educated workers and the proliferation of jobs for post-secondary educated workers is driving the development of the Common Core State Standards. The Common Core State Standards theoretically shift K-12 pedagogy towards ability development of critical and extended thinking skills, preparing high school graduates for college and career readiness. This literature review explores the reasoning behind the shift to the Common Core State Standards and asks questions regarding the potential ramifications their adoption might have on post-secondary information literacy instruction.

Farmer, L. S. J. “How AASL Learning Standards Inform ACRL Information Literacy Standards.” Communications in Information Literacy vol. 7, n. 2 (2013).  pp. 171-176. http://www.comminfolit.org/index.php?journal=cil&page=article&op=view&path%5B%5D=v7i2p171 ;

            ACRL and other academic librarians are currently re-examining the tough questions of learning, literacy, and education — and the librarians’ role in addressing these issues. They can use AASL’s learning standards as one springboard for thought, particularly in terms of articulating learning. The result is a developmentally appropriate set of standards that reflects lifelong engagement with, and creation of, recorded information.

Gracy, K. F. and J. A. Croft “Quo Vadis, Preservation Education?: A Study of Current Trends and Future Needs in Continuing Education Programs.” Library Resources & Technical Services vol. 51, n. 2 (2007).  pp. 81-97.

            This research study assesses preservation education offered by continuing education (CE) providers in the United States. Educators teaching preservation workshops for regional field service organizations and other local and regional preservation networks were surveyed about the type and number of workshops offered, content of preservation offerings, audience, faculty resources, future plans for curricula, and availability of continuing education credits. The investigators hypothesize that preservation workshops offered by CE providers serve multiple purposes for the library and archival science professions, becoming not only an avenue for professionals to continue to develop or reinforce their knowledge and skills in preservation, but also often the primary source of rudimentary preservation education for library and information science professionals and paraprofessionals. This paper reviews the literature relevant to the study of preservation in the CE environment, describes the research methodology employed in designing and conducting the survey, presents the resulting data, and analyzes the trends revealed by the data in order to understand more fully the goals and objectives of CE in preservation during the last decade and to gauge future directions of the field. This paper concludes by presenting plans for further research, which will expand upon initial findings of this survey.

Harris, B. R. “The New ACRL Information Literacy Competency Standards: Revising Reception.” Communications in Information Literacy vol. 7, n. 2 (2013).  pp. 139-145. http://www.comminfolit.org/index.php?journal=cil&page=article&op=view&path%5B%5D=v7i2p139

            The publication of educational standards inspires a variety of responses—from wholesale acceptance and deployment to criticism and blame. The author of this paper contends that the revision of the ACRL’s Information Literacy Competency Standards for Higher Education must be accompanied by a critical, conscious, and conscientious reception by librarians and information literacy advocates.

Hofer, A. R., K. Brunetti, et al. “A Threshold Concepts Approach to the Standards Revision.” Communications in Information Literacy vol. 7, n. 2 (2013).  pp. 108-113. http://www.comminfolit.org/index.php?journal=cil&page=article&op=view&path%5B%5D=v7i2p108

            This article describes how threshold concepts can inform the revision of ACRL’s Information Literacy Competency Standards for Higher Education.

Iannuzzi, P. A. “Info lit 2 .0 or Deja Vu?” Communications in Information Literacy vol. 7, n. 2 (2013).  pp. 98-107. http://www.comminfolit.org/index.php?journal=cil&page=article&op=view&path%5B%5D=v7i2p98

            In 1999, ACRL convened a national task force to draft Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ACRL has recently launched a revision to those standards. The original standards were influential because they helped advance a national need in higher education at the time: a shift to outcomes based learning. Fourteen years later, information literacy stands alongside oral and written communication, critical thinking and ethical reasoning as learning outcomes broadly acknowledged as needing to be integrated, with disciplinary content, into the curriculum. This author believes that, in contrast to the first process, the current recommendations for revision are focused on the wrong question and include the wrong people to address it. The point isn’t to further define, redefine and write more, less or different learning outcomes. The challenge now is to move ahead and address the current concerns of education reform: vertical integration with disciplinary knowledge, curriculum mapping, and assessment. There are a host of challenges and libraries and librarians are perfectly poised to help.

Institute for Information, L. “Características de los programas de alfabetización que sirven como ejemplo de las mejores prácticas.” Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios vol. 18, n. 70 (2003).  pp.: http://www.aab.es/pdfs/baab70/70a4.PDF

            Estas directrices sobre Características de los Programas de Alfabetización en Información que sirven como ejemplo de las mejores prácticas pretenden articular elementos de programas de alfabetización en información ejemplares para estudiantes de pregrado en instituciones de cuatro y dos años. Las características identifican y describen rasgos notables de programas de alfabetización en información excelentes. Pero no son descriptivas de ningún programa concreto; representan más bien un conjunto de elementos identificados por medio del examen de muchos programas y políticas de alfabetización en información para pregrado.

Jacobs, H. L. M. “Minding the Gaps: Exploring the Space Between Vision and Assessment in Information Literacy Work.” Communications in Information Literacy vol. 7, n. 2 (2013).  pp. 128-138. http://www.comminfolit.org/index.php?journal=cil&page=article&op=view&path%5B%5D=v7i2p128

            The current “ACRL Information Literacy Competency Standard Review Task Force” presents information literacy practitioners with an engaging intellectual endeavor: how might these standards be revised, rethought, re-envisioned? Regardless of what the review yields, the process is an excellent opportunity for us to think broadly and creatively about the Standards and to remember that they are not a fixed set of rules but a malleable and evolving document. Asking questions about the practical, pedagogical, and theoretical implications of the Standards and considering alternative approaches will yield engaging, fruitful, and necessary conversations not only about the teaching of information literacy but about our role as librarians within the educational mandates of our institutions.

Jacobson, T. E. and T. P. Mackey “Proposing a Metaliteracy Model to Redefine Information Literacy.” Communications in Information Literacy vol. 7, n. 2 (2013).  pp. 84-91. http://www.comminfolit.org/index.php?journal=cil&page=article&op=view&path%5B%5D=v7i2p84

            Metaliteracy is envisioned as a comprehensive model for information literacy to advance critical thinking and reflection in social media, open learning settings, and online communities. At this critical time in higher education, an expansion of the original definition of information literacy is required to include the interactive production and sharing of original and repurposed digital materials. Metaliteracy provides an overarching and unifying framework that builds on the core information literacy competencies while addressing the revolutionary changes in how learners communicate, create, and distribute information in participatory environments. Central to the metaliteracy model is a metacognitive component that encourages learners to continuously reflect on their own thinking and literacy development in these fluid and networked spaces. This approach leads to expanded competencies for adapting to the ongoing changes in emerging technologies and for advancing critical thinking and empowerment for producing, connecting, and distributing information as independent and collaborative learners.

Johnson, B. and S. Edward “Reading for Integration, Identifying Complementary Threshold Concepts: The ACRL Framework in Conversation with Naming What We Know: Threshold Concepts of Writing Studies.” Communications in Information Literacy vol. 10, n. 2 (2016).  pp. 178-198. http://www.comminfolit.org/index.php?journal=cil&page=article&op=view&path%5B%5D=v10i2p178

            In 2015, threshold concepts formed the foundation of two disciplinary documents: the ACRL Framework for Information Literacy (2015) and Naming What We Know: Threshold Concepts of Writing Studies (2015). While there is no consensus in the fields about the value of threshold concepts in teaching, reading the six Frames in the ACRL document alongside the threshold concepts of writing studies illuminates overlapping elements that may empower faculty in both fields to advocate collectively against skills-focused writing and research instruction through cross-disciplinary integrations. To facilitate cross-disciplinary conversations around the documents, the authors propose an order for reading the Frames, identify the associated writing concepts, and explain how the shared concepts reveal an internal complexity which may have implications for teaching the ACRL Framework.

Kimura, S. “Information Literacy Assessment: Standards-Based Tools and Assignments.” Reference & User Services Quarterly vol. 46, n. 4 (2007).  pp.:

            Information Literacy Assessment: Standards-Based Tools and Assignments.

Kuhlthau, C. C. “Rethinking the 2000 ACRL Standards: Some Things to Consider.” Communications in Information Literacy vol. 7, n. 2 (2013).  pp. 92-97. http://www.comminfolit.org/index.php?journal=cil&page=article&op=view&path%5B%5D=v7i2p92

            I propose three “rethinks” to consider in recasting the ACRL Standards for information literacy for the coming decades. First, rethink the concept of information need. Second, rethink the notion that information literacy is composed of a set of abilities for “extracting information.” Third, rethink the holistic process of learning from a variety of sources of information that is central to information literacy. The necessity for these “rethinks” are grounded in my extensive studies of students’ experience in the information search process that reveal an evolving, dynamic, holistic process incorporating a series of feelings (affective), thoughts (cognitive) and actions (physical) as described in the six stage model of the ISP (Kuhlthau, 2004). The challenge is to begin with the premise that information literacy enables a person’s deep thoughtful process of learning from a variety of sources that is essential in a dynamic information environment.Rethinking the 2000 ACRL Standards: Some Things to Consider

Laherty, J. “Promoting Information Literacy for Science Education Programs: Correlating the National Science Education Content Standards with the Association of College and Research Libraries Information Competency Standards for Higher Education.” Issues in Science and Technology Librarianship vol., n. 28 (2000).  pp.: http://www.library.ucsb.edu/istl/00-fall/article3.html

            Librarians who want to collaborate with faculty to incorporate information literacy into science education programs should understand the theories, pedagogies, and standards that serve the academic discipline. Understanding the National Science Education Standards (NSES) is beneficial for librarians seeking to partner with disciplinary faculty because librarians familiar with NSES will understand better the science educators’ fields of reference and be equipped with the requisite vocabulary to communicate with science faculty. In this paper I map the commonalities between the NSES and the Association of College and Research Libraries Information Competency Standards for Higher Education and discuss the implications these commonalities have for promoting information literacy for science education programs.

Lau, J. and J. Cortés (2006). [e-Book]  Normas de Alfabetización informativa para el aprendizaje. Ciudad Juárez, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Texto completo: http://bivir.uacj.mx/dhi/PublicacionesUACJ/Docs/Libros/Memorias_Tercer_Encuentro_DHI.pdf

            En esta libro se encuentra una selección de 15 ponencias presentadas durante el Tercer Encuentro DHI, organizado por  la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, las cuales contienen un marco conceptual sobre la educación superior en México, sus modelos de enseñanza-aprendizaje y la justificación e importancia de las habilidades informativas en nuestro contexto nacional; así como la necesidad del desarrollo de normas para la facilitación de competencias informativas.  Igualmente, incluye diversos reportes DHI sobre experiencias de comunidades de aprendizaje universitario, y el papel que juegan los bibliotecarios y las bibliotecas en crear  espacios reales y virtuales para dichos procesos. Adicionalmente, en la última parte de la monografía se encuentra el manifiesto con las normas DHI, el corolario más importante de la obra, el cual ha sido aprobado por el Consejo Nacional para Asuntos Bibliotecarios de Instituciones de Educación Superior (CONPAB-IES), un órgano que representa las bibliotecas académicas del país.  Las normas contienen los objetivos de aprendizaje en el desarrollo de competencias informativas para usuarios de la información de instituciones de educación superior.

Martin, J. “Refreshing Information Literacy: Learning from Recent British Information Literacy Models.” Communications in Information Literacy vol. 7, n. 2 (2013).  pp. 114-127. http://www.comminfolit.org/index.php?journal=cil&page=article&op=view&path%5B%5D=v7i2p114

            Models play an important role in helping practitioners implement and promote information literacy. Over time models can lose relevance with the advances in technology, society, and learning theory. Practitioners and scholars often call for adaptations or transformations of these frameworks to articulate the learning needs in information literacy development. This study analyzes four recently published models from the United Kingdom. The initial findings were presented in a report for an ACRL taskforce reviewing the Information Literacy Competency Standards for Higher Education. This article presents complementary, yet distinct findings from the same dataset that focus on reoccurring themes for information literacy practitioners. Taken together, the ACRL report and the findings below present innovative means in which the British models refresh information literacy guidelines in higher education.

Oud, J. “Guidelines for effective online instruction using multimedia screencasts.” Reference Services Review vol. 37, n. 2 (2009).  pp. 164-177. http://www.emeraldinsight.com/10.1108/00907320910957206

            This paper aims to present guidelines for using streaming multimedia tutorials in academic library instruction. Research in cognitive psychology, education and librarianship is synthesized and its application to the design of library screencast or multimedia tutorials is discussed. Guidelines are presented on determining when multimedia is needed, how to make sure multimedia tutorials are clear and understandable, how to include interactivity effectively, how to promote critical thinking, and how to design interfaces and tutorial structure based on levels of student knowledge. Screencasts are a relatively new form of library instruction. Guidelines in this paper are summarized in a checklist that can be used when designing screencasts or multimedia tutorials.

Ramirez Fernandez, M., J. L. Salmerón Silvera, et al. “Comparative between quality assessment tools for MOOCs: ADECUR vs Standard UNE 66181: 2012.” RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 12, n. 1 (2015).  pp. 131-144. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5584487.pdf

            Los cursos abiertos en línea y masivos (en adelante MOOC) se han considerado en la literatura divulgativa y científica como una revolución con un gran potencial en el mundo educativo y formativo. Sin embargo, al mismo tiempo, existen discrepancias y cuestionamientos sobre el valor pedagógico y el alcance que tendrá el movimiento en la educación superior. Así pues, el universo de los MOOC es objeto de reflexión didáctica y formativa entre diferentes autores e instituciones en el mundo globalizado, pero todavía son necesarias unas dimensiones y unas implicaciones de la visión evaluadora de los mismos que deben ser valoradas y analizadas desde diferentes puntos de vista.En este artículo se presenta un panorama comparativo de los indicadores de calidad de dos instrumentos de evaluación de los cursos MOOC: la Norma UNE 66181:2012 sobre la gestión de la calidad de la formación virtual y el instrumento de análisis didáctico de modelo y estrategias de enseñanza de cursos universitarios en red (ADECUR). Por último, se planteará un diseño de herramienta de evaluación de calidad de cursos MOOC en base a las fortalezas de los dos instrumentos analizados.

Rocha, M. L. d. l. and F. Rodríguez (2016). [e-Book]  Guía para publicar documentos académicos. Lima, Universidad de Lima. Fondo Editorial. Texto completo: https://dl.dropboxusercontent.com/u/95593574/recursos_electronicos/libros/GUIA%20WEB.pdf

            En 2015, la Universidad decide normalizar las formas de citación de las fuentes y de ordenar la bibliografía en sus diversos documentos de acuerdo con el estilo apa. La Biblioteca, haciendo eco de esta decisión, incorporó en su página web un primer Manual de Citas y Referencias, y viene dictando cursos permanentemente a docentes y alumnos. Paralelamente, se consideró de utilidad publicar una nueva edición de la Guía para publicar textos. Así fue tomando forma esta Guía para publicar documentos académicos, para cuya elaboración se revisaron textos y documentos especializados en investigación científica, así como el Manual de publicaciones de la APA. Algunas dudas y consultas sobre las diversas citaciones fueron resueltas por Chelsea Lee, experta de estilo de esta asociación. Para la parte relativa a los temas de la lengua y la redacción se siguieron las normas y recomendaciones de la Nueva gramática de la lengua española de 2009, la Ortografía de la lengua española de 2010, la vigesimotercera edición del Diccionario de la lengua española (DLE, 2014), así como algunas sugerencias del Diccionario panhispánico de dudas (2005), del Instituto Cervantes en El libro del español correcto (2014), y, en especial, de la Fundación del Español Urgente (Fundéu). Esta Guía está estructurada en tres partes. En la primera, se desarrollan brevemente los principales tipos de documentos académicos que produce la Universidad de Lima y sus características. En la segunda, se incluyen consejos ortográficos, lexicográficos y gramaticales para una mejor redacción, y recomendaciones para evitar los errores más frecuentes en el uso del castellano. Finalmente, en la tercera, los lectores encontrarán ejemplos de una amplia variedad de casos para la citación de fuentes y ordenación de las referencias según el estilo apa. Como anexo se incluye un formato para la presentación de tesis, que se espera facilite el trabajo de los alumnos que culminan sus estudios profesionales. Es de esperar que esta guía, pensada como un material de apoyo para la comunidad universitaria, pero sobre todo para los alumnos y docentes que se inician en el terreno de la investigación, sirva para despejar dudas y facilitar la redacción y presentación de sus trabajos.

Seale, M. (2010). Information Literacy Standards and the Politics of Knowledge Production: Using User-Generated Content to Incorporate Critical Pedagogy. Critical Pedagogy and Library Instruction: An Edited Collection. M. T. Accardi, E. Drabinski and A. Kumbier, Library Juice Press221-235. http://eprints.rclis.org/20499/

            The ACRL Information Literacy Competency Standards remain the prevailing means of understanding information literacy, particularly within higher education. There is undoubtedly value in a clearly articulated and institutionalized conceptualization of information literacy, but the Standards are inadequate, incomplete, and inculcate complacency. The careful use of user-generated content in information literacy instruction offers a means of addressing gaps as well as incorporating antiracist, feminist, and queer perspectives.

Snavely, L. “Information Literacy Standards for Higher Education: An International Perspective.” IFLA Council and General Conference vol., n. 67 (2001).  pp.: http://www.ifla.org/IV/ifla67/papers/073-126e.pdf

            An information literate person is: “…one who is able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and effectively use the needed information.” This simple definition was created in 1989 by the American Library Association’s Presidential Commission on Information Literacy. While the term and definition have been debated extensively, the true challenge has not been what or whether, but rather how to create an information literate society. To meet this challenge, an international agenda has emerged through the partnering efforts of many organizations. In the United States, these partners have included the National Forum on Information Literacy, a coalition of more than sixty educational organizations; the American Association for Higher Education, whose 1998 conference theme was “developing students’ information literacy”; the Institute for Information Literacy; Regional and Discipline based accreditation groups; Teaching and Learning with Technology group; the American Library Association and many others.

Young, C. L. “Incorporating Undergraduate Advising in Teaching Information Literacy: Case Study for Academic Librarians as Advisors.” The Journal of Academic Librarianship vol. 34, n. 2 (2008).  pp. 139-144. http://www.sciencedirect.com/science/article/B6W50-4S02D90-1/2/8994c70be64b7f570538d000f2f50965

            The National Academic Advising Association (NACADA) Council for the Advancement of Standards (CAS) provides program guidelines for student learning and development outcomes. These recommended academic advising guidelines parallel those of the Association of College and Research Libraries (ACRL) Information Literacy Competency Standards For Higher Education. Both standards focus on student behaviors and outcomes in higher education. The parallels that exist between academic advising and academic librarianship are confirmed by the case study described in this paper, in which an academic librarian served as an undergraduate academic advisor for one year.

El auge de BookTok en TikTok

#BookTok, una bueva tendencia creada en TikTok por y para la generación Z que pretende recuperar títulos aparentemente olvidados y traerlos de nuevo a la actualidad.

la etiqueta #booktok tiene actualmente más de 4.400 millones de visitas, ya que los creadores hablan de sus lecturas favoritas a través de reseñas en vídeo, recomendaciones y memes de frikis de los libros. Las tendencias de los vídeos, que incluyen franquicias distópicas, novelas románticas y series de aventuras de época, incluyen a los creadores que discuten los puntos de la trama y la evolución de los personajes, e incluso denuncian a los autores por representar erróneamente a los grupos minoritarios. Las listas de lectura de BookTok, tienen nombres espectaculares, varían desde “libros que me hicieron sollozar a las 3 de la madrugada” hasta “libros por los que vendería mi alma para volver a leer”. Otra singularidad es que también este fenómeno se extiende a la cultura del regalo. “Muchos de nosotros tenemos nuestras listas de libros deseados en nuestra biografía y a menudo nos enviamos libros unos a otros”, dice Kate, una BookToker británica de 16 años.

Los títulos de libros que aparecen en los videos de BookTok, un hashtag utilizado para compartir videos de recomendación de libros en la plataforma de redes sociales TikTok, han disfrutado recientemente de un aumento apreciable en las ventas. 

Los videos de BookTok se vieron más de 7.300 millones de veces, hasta abril de 2021. Títulos como “A Little Life”, de Hanya Yanagihara, y “The Song of Achilles”, de Madeline Miller, tuvieron importantes incrementos en sus ventas en el primer trimestre del año. De hecho, “The Song of Achilles” vendió 10 veces la cantidad de unidades en el primer trimestre de 2021, en comparación con el mismo período del año pasado. Si bien muchos videos de BookTok están empujando los títulos para jóvenes a las listas de bestsellers, el fenómeno también se ha trasladado a la ficción para adultos.

Directrices de competencia para profesionales de libros raros y colecciones especiales

Beth T. Kilmarx, Claudia Bubenik, Makeswary Periasamy, Meg Phillips, and Helen Vincent with contributions from: Maria Castrillo, Fabiano Cataldo de Azevedo, Claudia Fabian, Isabel Garcia-Monge, Alexander Haraldsvik-Lyngsnes, Irma Schuler, and Huisim Tan. Competency Guidelines for Rare Books and Special Collections Professionals. The Hague: IFLA, 2020

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Las bibliotecas son las guardianes de la memoria cultural y los conservadores del patrimonio cultural. Dentro de las bibliotecas más grandes y como depósitos independientes, las bibliotecas de colecciones especiales son los lugares específicos donde se preserva el patrimonio documental y cultural. No sólo el contenido informativo de estas obras manuscritas, textos impresos, obras en papel, materiales audiovisuales y artefactos merece ser preservado, sino también los propios objetos por su importancia histórica y cultural. Son estas colecciones las que constituyen el núcleo de la biblioteconomía de colecciones especiales.

Estas directrices describen las competencias desarrolladas para todos los profesionales de las bibliotecas que trabajan con materiales de colecciones especiales, tanto analógicos como digitales. Proporcionan orientación y enfoque a los profesionales de las colecciones especiales para facilitar su propio desarrollo profesional, así como para gestionar sus colecciones especiales de acuerdo con sus políticas institucionales y las necesidades de los usuarios.

Se espera que las directrices puedan servir de base para el desarrollo de programas de formación que garanticen que los profesionales de las colecciones especiales desarrollen competencias básicas relevantes para su desarrollo profesional continuo. Las directrices también delinean el marco ético en el que los profesionales de las colecciones especiales deben desempeñar sus funciones profesionales para mantener su posición como administradores de confianza de los materiales del patrimonio cultural

Alfabetización informacional y ciencia abierta: antes y después del nuevo marco para la Alfabetización Informacional de ACRL

Lopes, C., Antunes, M. da L., & Sanches, T. (2019). Information Literacy and Open Science: Before and After the New ACRL Framework. In Communications in Computer and Information Science (Vol. 989, pp. 244–253). Springer Verlag. https://doi.org/10.1007/978-3-030-13472-3_23

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En el año 2000, la ACRL publicó  Information Literacy Standards, que clarifican y describen los objetivos específicos de aprendizaje para los estudiantes de educación superior. El documento reconocía el papel de los bibliotecarios, que llevaban mucho tiempo desarrollando estas prácticas de manera informal. Pero los estándares han evolucionado y se han adaptado. En 2016, la ACRL adoptó el nuevo Marco para la Alfabetización Informacional en la Educación Superior, con nuevas e importantes implicaciones. La alfabetización informacional sigue siendo un patrón de competencias integradas que abarcan el descubrimiento reflexivo de la información, la comprensión de cómo se produce y valora la información, y el uso de la información en la creación ética y legal de nuevos conocimientos. Objetivo del estudio: Basado en una revisión de la literatura, este estudio discute los retos e implicaciones prácticas que el nuevo Marco tiene en la Ciencia Abierta, su flexibilidad, la relevancia para la privacidad y el derecho de autor de los datos científicos, y los nuevos pasos de las bibliotecas académicas para involucrarse como actores clave para los contenidos de la Ciencia Abierta.

Directrices para el trabajo de bibliotecario de enlace en la gestión de colecciones y servicios

Guidelines for Liaison Work in Managing Collections and Services“, American Library Association, September 29, 2008.

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Preparado por Liaison with Users Committee, Collection Development and Evaluation Section, Reference and User Services Association (RUSA), 1992, revisado en 2001. Aprobado por la Junta Directiva de la RUSA, junio de 2001. Revisado en 2009 por el Liaison with Users Committee of CODES. Aprobada por el Comité de Normas y Directrices de RUSA, en enero de 2010. Aprobado por el Consejo de Administración de la RUSA en marzo de 2010.

1.0 Introducción

Con el fin de reconocer la naturaleza cambiante del trabajo de enlace y de elaborar un documento de formación para los bibliotecarios con responsabilidades en el desarrollo de colecciones, el Liaison with Users Committee of CODES (Sección de Desarrollo y Evaluación de Colecciones de la Asociación de Servicios de Referencia y Usuarios, una división de ALA) revisó las directrices existentes entre 1997 y 2000. El Comité de Normas y Directrices de la RUSA editó el documento resultante en 2001. Revisado en 2009 por el Liaison with Users Committee de CODES.

2.0 Objetivo

Este documento pretende ayudar a los bibliotecarios a identificar los grupos de usuarios de la biblioteca en varios tipos de bibliotecas y sugerir las formas en que estos grupos pueden participar en los servicios y asuntos de la colección. También puede utilizarse para identificar los objetivos y las oportunidades de formación continua para los enlaces en función de la declaración de la misión y las prioridades de su institución.

3.0 Definición del trabajo de enlace

3.1 El trabajo de enlace es el proceso mediante el cual los bibliotecarios hacen participar a los usuarios de la biblioteca en la evaluación de las necesidades y servicios de la colección y en la medición de la satisfacción de los usuarios con la colección.
3.2 El trabajo de enlace incluye la identificación de las necesidades de los usuarios, la evaluación de las colecciones existentes, la eliminación de materiales superfluos y la localización de recursos que mejoren las colecciones.
3.3 La labor de enlace permite a la biblioteca comunicar a su público las políticas, los servicios y las necesidades de sus colecciones y mejorar las relaciones públicas de la biblioteca.
3.4 La labor de enlace permite a la clientela de la biblioteca comunicar sus necesidades y preferencias al personal y al órgano rector de la misma.
3.5 Los bibliotecarios que actúan como enlaces tienen varios títulos y descripciones de trabajo.

4.0 Formación y apoyo a los enlaces de la biblioteca

4.1 La formación, los intereses y la experiencia profesional de enlace en las bibliotecas deberían reflejar, en la medida de lo posible, los intereses y las necesidades de las comunidades a las que se dirigen.
4.2 El apoyo institucional debe desarrollar o mejorar los conocimientos y habilidades de los enlaces mediante la formación continua, la capacitación en el trabajo, los acuerdos de tutoría, las reuniones formales e informales, el tiempo para desarrollar relaciones de enlace con grupos externos y la orientación sobre las operaciones relacionadas (incluidos los servicios fiscales y técnicos, el suministro de literatura profesional y el acceso a grupos de apoyo electrónico).

5.0 El trabajo de enlace en las bibliotecas públicas

5.1 Política de desarrollo de la colección
5.1.1 Proporcionar políticas detalladas de desarrollo de la colección que definan los parámetros de los recursos y servicios y describan los mecanismos para modificar las políticas.
5.1.2 Poner la política de desarrollo de la colección a disposición del personal y de los usuarios.

5.2 Usuarios

5.2.1 Reconocer que algunos usuarios tienen necesidades e intereses especiales que requieren una evaluación y gestión de la colección específica.
5.2.2 Los usuarios incluyen, entre otros, a los lectores recreativos, los grupos cívicos, los organismos gubernamentales, los empresarios, las personas mayores, las personas con discapacidad, los estudiantes, los profesores, las poblaciones institucionalizadas, lectores no ingleses y personas que participan en programas de alfabetización.

5.3 Actividades de enlace

5.3.1 Involucrar a la clientela en la gestión de la colección en la medida de lo posible, con el fin de garantizar que los materiales satisfagan las necesidades de los usuario y que éstos conozcan los materiales y los servicios de que disponen.
5.3.2 Las actividades formales sugeridas incluyen, entre otras, las siguientes: programas de divulgación dirigidos a grupos de usuarios insuficientemente atendidos; relaciones de cooperación con instituciones y organizaciones educativas; coordinación con el personal de la biblioteca que ofrece programas para adultos y jóvenes; interacción con las secciones de los Amigos de la Biblioteca y los consejos consultivos; formación de grupos específicos de usuarios; y establecimiento de un procedimiento para que el personal y los usuarios sugieran y/o ofrezcan adquisiciones.
5.3.3 Las actividades informales sugeridas incluyen, pero no se limitan a: la interacción con el personal y los usuarios sobre las necesidades de la colección; el seguimiento de los medios de comunicación locales para los materiales sugeridos; el análisis de los datos de uso de la colección; y el trabajo en los mostradores de atención al público de forma regular para observar qué materiales se utilizan y qué se necesitan.

6.0 Trabajo de enlace en las bibliotecas académicas

6.1 Política de desarrollo de la colección

6.1.1 Proporcionar políticas detalladas de desarrollo de la colección que definan los parámetros de los recursos y servicios y describan los mecanismos para modificar las políticas.
6.1.2 Poner la política de desarrollo de la colección a disposición del personal y de los usuarios.

6.2 Usuarios

6.2.1 Identificar y definir los distintos grupos de usuarios (estudiantes, profesores, personal y otros) para que todos puedan comprender las expectativas de servicio.

6.3 Actividades de enlace

6.3.1 Involucrar a los usuarios en los servicios y asuntos de la colección en la medida de lo posible, para garantizar que los materiales satisfacen las necesidades de los usuarios y que éstos son conscientes de los materiales y servicios de que disponen.
6.3.2 Las actividades formales sugeridas incluyen, entre otras, las siguientes: encuestas a los usuarios de la biblioteca para evaluar su satisfacción con los recursos de la misma; reuniones periódicas con el profesorado para conocer los desarrollos curriculares previstos y para identificar nuevos recursos; comunicación de los materiales y servicios disponibles; y establecimiento de un proceso por el que los usuarios de la biblioteca puedan sugerir compras.
6.3.3 Las actividades informales sugeridas incluyen, entre otras, las siguientes: participación en organizaciones y actividades del campus; seguimiento de los medios de comunicación del campus para las actividades y eventos que afectan a las colecciones; y fomento del uso y apoyo de la biblioteca por parte de los no usuarios.

7.0 Trabajo de enlace en las bibliotecas especiales

7.1 Política de desarrollo de la colección

7.1.1 Proporcionar políticas detalladas de desarrollo de la colección que definan los parámetros de los recursos y servicios y describan los mecanismos para modificar las políticas.
7.1.2 Poner la política de desarrollo de la colección a disposición del personal y de los usuarios.

7.2 Usuarios

7.2.1 Identificar y definir las poblaciones de servicios y aclarar los niveles de servicio que deben esperar los usuarios internos y externos en función de la declaración de la misión y las prioridades de su institución.
7.2.2 Se debe alentar a los usuarios externos a utilizar los recursos de la biblioteca que apoyan sus actividades si ese uso no afecta negativamente a los usuarios internos.

7.3 Actividades de enlace

7.3.1 El personal de la biblioteca debe mantenerse al corriente de los proyectos e iniciativas de la organización, de los avances en los campos pertinentes, de la normativa y de la producción de nuevos materiales que apoyen las actividades de las instituciones mediante la interacción con otro personal y el estudio sistemático de revistas profesionales, catálogos y documentos de planificación.
7.3.2 Animar a los usuarios externos a compartir sus conocimientos sobre los avances y los recursos que mejoran la experiencia en los campos pertinentes.

Directrices en materia de préstamo interbibliotecario. Libro blanco

Oakley, Meg, Laura Quilter, and Sara Benson. Modern Interlibrary Loan Practices: Moving beyond the CONTU Guidelines. Washington, DC: Association of Research Libraries, August 31, 2020. https://doi.org/10.29242/report.contu2020.

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Este libro blanco de la ARL reexamina el papel de las Directrices de la Comisión sobre Commission on New Technological Uses of Copyrighted Works (CONTU), de hace décadas, en el préstamo interbibliotecario. El libro blanco incluye la historia y la situación legal de CONTU, junto con una revisión de la ley de derechos de autor aplicable, incluida la Sección 108 de la Ley de Derechos de Autor (reproducción por parte de bibliotecas y archivos) y la Sección 107 (uso justo). Esperamos que las bibliotecas y las asociaciones de bibliotecas utilicen este libro blanco como apoyo para las conversaciones sobre el préstamo interbibliotecario, las prácticas de concesión de licencias y las suscripciones a revistas.