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Investigación sobre motivación, alfabetización y desarrollo de la lectura: una revisión de las mejores prácticas


Guven, Ozen, y Yasmina Haddad. «Research on Motivation, Literacy, and Reading Development: A Review of Best Practices.» Final Report for the Institute of Museum and Library Services, PhD diss., Publica IMLS. 2024

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El desarrollo de la alfabetización en la infancia temprana y los primeros años de la escuela primaria es crucial para el aprendizaje y la adquisición de otras habilidades esenciales para el logro educativo. Aunque las escuelas típicamente asumen la responsabilidad principal en el desarrollo de las habilidades de lectura y alfabetización de los niños, un enfoque holístico para el desarrollo general de la alfabetización requiere la participación de otros actores importantes, incluidos padres, cuidadores, miembros de la comunidad y bibliotecas. Las bibliotecas públicas desempeñan un papel clave en el panorama de la alfabetización, especialmente al proporcionar acceso a libros y una variedad de programas de alfabetización gratuitos para familias. La biblioteca pública, como un espacio y lugar que motiva a los niños a disfrutar de la lectura, puede llevar a un amor por el aprendizaje de por vida. En el verano de 2023, el IMLS encargó una revisión de la literatura de investigación que examina los efectos de la motivación para leer y dentro de los programas de lectura en comunidades y, particularmente, en bibliotecas públicas.

El objetivo de la revisión fue responder a las siguientes preguntas de investigación:

• ¿Cuáles son las mejores prácticas que promueven la motivación y actitudes positivas de los niños hacia la lectura?

• ¿En qué medida y de qué manera estas prácticas también están relacionadas con la mejora de la competencia lectora?

Para este estudio, se llevó a cabo una revisión de la literatura de investigación cuantitativa y cualitativa identificada a través de múltiples búsquedas en bases de datos utilizando términos clave relevantes. Inicialmente, la revisión fue encargada para revisar evidencia solo de programas de bibliotecas públicas; sin embargo, debido a la investigación limitada sobre bibliotecas, se extendió para incluir investigaciones de programas no bibliotecarios. Por lo tanto, aunque este estudio no es una revisión sistemática, es una revisión extensa que incluye evidencia sobre las mejores prácticas de alfabetización tanto de programas de bibliotecas como de programas no bibliotecarios.

Los hallazgos clave de esta revisión de literatura identifican estudios de investigación que se centraron en la efectividad de las estrategias de lectura que enfatizaron las motivaciones al promover la lectura. Este estudio resume varias prácticas basadas en evidencia relacionadas con el aumento de la motivación utilizadas durante programas, prácticas de instrucción y actividades de participación familiar que se centran en la alfabetización infantil y la participación comunitaria.

Hallazgos Clave

  1. Esta revisión mostró que hay una escasez de investigación empírica sobre la efectividad de los programas de alfabetización y lectura dirigidos por bibliotecas públicas. Además, la mayoría de la evidencia que existe en el contexto de la biblioteca es cualitativa o anecdótica; por lo tanto, aún sabemos poco sobre lo que funciona para mejorar la alfabetización infantil en los programas de biblioteca.
  2. Existe una gran base de evidencia sobre la efectividad de los programas de alfabetización y lectura implementados fuera de las bibliotecas públicas, especialmente las intervenciones escolares. Esta investigación también varía ampliamente en términos de rigor metodológico, pero muchos de los estudios utilizan diseños experimentales y cuasiexperimentales, mostrando las vías causales o fuertes correlaciones entre los insumos y resultados del programa.
  3. En general, la investigación tanto de programas de bibliotecas como de programas no bibliotecarios indicó la importancia de combinar diversas prácticas basadas en evidencia para aumentar la efectividad del programa. La mayoría de los programas exitosos que revisamos incorporaron contenido efectivo, métodos de instrucción y prácticas motivacionales.
  4. La investigación sobre programas escolares que integran dominios o conceptos de conocimiento complejos (textos informativos) con la instrucción de lectura indica efectos positivos en la motivación y comprensión lectora, especialmente para los grados superiores de primaria.
  5. La evidencia tanto de programas de bibliotecas como de programas no bibliotecarios mostró que solo exponer a los niños a libros, incluso los de alto interés, parece ser ineficaz a menos que se complemente con estrategias de lectura y apoyo de lectura de adultos.
  6. En cuanto a prácticas instruccionales específicas, la investigación es limitada en bibliotecas pero sugiere resultados prometedores en programas que incorporan lectura en voz alta, discusiones de libros e interacción social. Para programas no bibliotecarios, hay evidencia sólida, especialmente de escuelas, que indica la efectividad de las siguientes prácticas: lectura en voz alta, lectura repetida, desarrollo de estrategias cognitivas para la lectura, uso de textos interesantes con apoyo de adultos, equilibrio entre la autonomía del estudiante y el apoyo individualizado, uso de textos desafiantes con apoyo individualizado, discusiones de libros, colaboración e interacción social.
  7. En general, la investigación de programas no bibliotecarios demuestra los efectos positivos de la participación familiar en las actividades de lectura de los niños. Esta evidencia es en gran parte de programas de lectura de verano y regalo de libros, con apoyo de adultos a los niños principalmente en el hogar. Aunque los padres y cuidadores son fundamentales en muchos programas de bibliotecas, hay poca investigación que evalúe programas de bibliotecas con un componente de participación familiar.
  8. Finalmente, la investigación de bibliotecas sugirió que los programas que facilitan la participación comunitaria tuvieron resultados prometedores en la motivación de lectura y habilidades de lectura de los niños. La tabla ES-1 contiene un resumen de la literatura que contribuyó a cada hallazgo detallado en el cuerpo del informe. La tabla está destinada a ser una referencia fácil para los profesionales que buscan sugerencias para mejorar la efectividad de sus programas de lectura infantil.

Inteligencia Artificial y Brecha Digital ¿Cómo se pueden reducir las disparidades con el conocimiento de las herramientas de IA generativa?

Madeleine I. G. Daepp, Scott Counts (2024). Bridging the Gap: Spatial Disparities in Knowledge of Generative AI Tooling [Documento técnico]. ArXiv. Recuperado de https://arxiv.org/abs/2404.11988

La brecha digital, que representa discrepancias en el acceso y la utilización de herramientas digitales entre diferentes grupos socioeconómicos, plantea desafíos significativos. Con la aparición de herramientas de inteligencia artificial (IA) generativa, que impactan enormemente en la productividad, estas disparidades podrían exacerbarse. Sin embargo, la asequibilidad, versatilidad y capacidades multilingües de estas herramientas también podrían mejorar la accesibilidad en comparación con tecnologías digitales anteriores.

Este estudio examina la distribución geográfica del conocimiento y uso de una nueva herramienta de IA generativa, ChatGPT, entre los residentes de Estados Unidos. Al analizar datos de consultas de búsqueda a nivel estatal y de condado durante los primeros seis meses posteriores al lanzamiento, observamos tasas de búsqueda más altas en estados de la Costa Oeste, en contraste con tasas consistentemente bajas en estados de los Apalaches y del Golfo. Los condados con tasas de búsqueda elevadas tienden a ser más urbanizados y tener proporciones más altas de residentes educados, económicamente favorecidos y asiáticos en comparación con los promedios nacionales.

Al emplear modelos multinivel que consideran factores socioeconómicos, demográficos e industriales, encontramos que la educación es el predictor positivo más significativo de las tasas de búsqueda de herramientas de IA generativa. A pesar de la novedad de la IA generativa, las disparidades tempranas en los patrones de adopción parecen reflejar tendencias familiares de desigualdad digital.

Competencias de los investigadores

European Commission, European Research Executive Agency, Researchers’ skills, Publications Office of the European Union, 2024, https://data.europa.eu/doi/10.2848/6977

Este informe aborda las competencias de los investigadores, como parte de una serie de tres informes de retroalimentación a las políticas, que hacen balance de los avances y las prácticas prometedoras generadas por una selección de proyectos financiados por la UE sobre competencias, la reforma de la evaluación de la investigación y las actividades de I+i de los proyectos «Ciencia con y para la sociedad» (SWAFS) de Horizonte 2020 que apoyan las alianzas. Este informe es el primero que recoge las contribuciones de los proyectos financiados por la UE sobre desarrollo de capacidades desde el lanzamiento del sitio web del marco europeo de competencias para los investigadores (ResearchComp) en 2023. Ofrece una visión general de los avances logrados hasta la fecha, sobre la base de actividades y resultados emergentes e intermedios. Sin embargo, sólo incluye los avances de las primeras fases; es probable que en los próximos años se desarrollen a gran velocidad otras actividades, productos y resultados en este ámbito.

Inteligencia Artificial: alfabetización mediática e informacional, derechos humanos y libertad de expresión

Igor Shnurenko, Tatiana Murovana, Ibrahim Kushchu. Artificial Intelligence: Media and Information Literacy, Human Rights and Freedom of Expression. Unesco, 2021

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La relación entre la alfabetización mediática e informacional (AMI) y los derechos humanos (DH), especialmente el derecho al acceso a la información, la educación y la libertad de expresión (LE), es innegablemente sólida. La AMI, respaldada por el derecho a la educación, es un requisito esencial para que los ciudadanos puedan acceder, comprender, analizar, crear y expresar contenido mediático, así como para poder mejorar la realización de sus derechos humanos relevantes. Por lo tanto, la AMI estaría incompleta sin la perspectiva de los derechos humanos.

Las herramientas y plataformas digitales han llevado a la AMI más allá de ser unidimensional para convertirse en interactiva y dinámica. Varios medios (digitales), ciudadanos, productores de contenido, reguladores (es decir, gobiernos) y otros actores ahora operan en un ecosistema dinámico de AMI, que está en constante cambio y evolución. Sin lugar a dudas, en los últimos años, la inteligencia artificial (IA) con sus tecnologías de apoyo, como la nube, el big data, Internet de las cosas (IoT) y la conectividad (móvil), están teniendo una influencia disruptiva en este ecosistema. El éxito de los esfuerzos de AMI depende principalmente del éxito en comprender la IA y su adopción.

El libro, para cumplir con este propósito, presenta una exploración de las relaciones dinámicas entre la IA y las tecnologías emergentes relevantes, la AMI, los derechos humanos y la libertad de expresión.

La primera parte del libro establece la base técnica para la IA y las tecnologías emergentes relevantes en relación con la AMI y los derechos humanos. Primero, se presenta la fortaleza de la IA derivada de nuevas tecnologías como el big data, el IoT y todas las formas de conectividad. De esta manera, se establece el poder y los límites de dicho poder en relación con las tres áreas mencionadas de la AMI. Aunque la mayoría de las técnicas de IA no han avanzado drásticamente desde su nacimiento, los desarrollos significativos en tecnologías emergentes relevantes están revolucionando los sistemas de IA. Sin embargo, esta revolución está limitada a la IA estrecha, donde se resuelven problemas específicos de dominio delimitado de manera competente. Aún así, la IA desempeña un papel disruptivo en la ampliación y el aumento de las capacidades de los ciudadanos y otros actores del ecosistema de AMI. Independientemente de quién sea el actor o el interesado, la AMI pasiva, activa e influyente se mejoran mediante el uso de IA en diversas plataformas y entornos digitales y mediáticos.

La segunda parte del libro es una discusión que explora cómo la IA puede contribuir o dificultar el desarrollo de competencias de AMI. Esta parte comienza presentando una breve descripción de las opiniones, esfuerzos y posición de la UNESCO sobre la AMI.

Bibliotecarios universitarios como docentes y desarrolladores: explorando el potencial del modelo de ‘enseñar a los profesores’ de alfabetización informacional.

Hammons, Jane. «Academic Librarians as Teachers and Faculty Developers: Exploring the Potential of the “Teach the Teachers” Model of Information Literacy | Hammons | College & Research Libraries», 4 de abril de 2024. https://doi.org/10.5860/crl.85.3.378.

Como parte de los debates en curso sobre los mejores métodos para la enseñanza de la alfabetización informacional, algunos bibliotecarios han abogado por una estrategia de «enseñar a los profesores». En este enfoque, los bibliotecarios concentran parte de sus energías instructivas en enseñar al profesorado disciplinario a enseñar alfabetización informacional.

Este ensayo tiene como objetivo proporcionar un análisis crítico del potencial del modelo TTT (enseñar a los profesores a enseñar) de alfabetización informacional a través de un examen de las experiencias de los bibliotecarios como docentes y desarrolladores de la facultad. Ha demostrado que los bibliotecarios son capaces de actuar de manera efectiva como desarrolladores de la facultad y que algunos bibliotecarios encontrarían claramente satisfacción profesional en este papel. Además, ensayos como los de Bowles-Terry y Donovan, y Pagowsky, indican que algunos bibliotecarios están listos para ir más allá del enfoque de una sola sesión y considerar un camino alternativo. En conjunto, esto apunta a la viabilidad del modelo centrado en la facultad como un camino futuro para la alfabetización informacional. Muchos bibliotecarios ya tienen experiencia en el desarrollo e implementación de iniciativas de desarrollo de la facultad centradas en la alfabetización informacional, lo que proporciona una base sobre la cual otros bibliotecarios interesados en el enfoque pueden construir.

También parece claro que la implementación a gran escala del enfoque centrado en la facultad como el principal medio de apoyo para la alfabetización informacional probablemente encontraría obstáculos significativos en este momento, especialmente si significara que la instrucción de una sola sesión se reduciría o eliminaría. Muchos bibliotecarios serían comprensiblemente reacios a abandonar un enfoque que les ha brindado satisfacción profesional a favor de asumir un rol con el que pueden no estar familiarizados y, en muchos casos, probablemente se sentirían poco preparados. Tampoco deben ignorarse las preocupaciones sobre cómo podría ser la alfabetización informacional en manos de la facultad. El éxito de este enfoque, por supuesto, requeriría que la facultad esté dispuesta a asumir cierta responsabilidad en la enseñanza de la alfabetización informacional, algo que no está del todo asegurado. Además, los bibliotecarios que están familiarizados con tareas de biblioteca o de investigación mal diseñadas desarrolladas por la facultad pueden temer lo que podría suceder si ya no son los principales maestros de la alfabetización informacional. Sin embargo, es importante tener en cuenta que un modelo centrado en la facultad de instrucción en alfabetización informacional no significaría que los bibliotecarios renunciarían por completo a toda responsabilidad en la alfabetización informacional a favor de la facultad y luego se apartarían sin tener ningún papel adicional que desempeñar. En cambio, los bibliotecarios seguirían actuando como la fuerza orientadora en la definición y promoción de la alfabetización informacional en sus instituciones. Y, si los bibliotecarios están proporcionando capacitación y colaboración continua, parece probable que las posibilidades de que la facultad produzca los tipos de tareas insatisfactorias que muchos bibliotecarios temen disminuirían en lugar de aumentar. En el modelo TTT, la facultad tendría un mejor entendimiento conceptual de la alfabetización informacional, estaría más familiarizada con estrategias pedagógicas que pueden usar para enseñar eficazmente la alfabetización informacional en sus cursos, y probablemente sería más probable que vean a los bibliotecarios como socios colaborativos en el rediseño de tareas.

Si bien existen barreras para la adopción generalizada del enfoque TTT, la existencia de tales impedimentos no significa que los bibliotecarios deban dejar de explorar el potencial de este modelo, o que no deban comenzar a tomar medidas que les permitan convertirlo en una opción más realista para las bibliotecas en el futuro. Aunque el éxito final del modelo TTT aún está en debate, existen preocupaciones significativas con el enfoque de una sola sesión, preocupaciones que solo se han vuelto más significativas desde la adopción del Marco para la Alfabetización Informacional para la Educación Superior. Si bien no todos los bibliotecarios pueden estar utilizando el Marco para guiar sus programas de instrucción, es problemático que la comprensión de la alfabetización informacional defendida por la principal organización nacional de bibliotecarios académicos no sea realmente compatible con el modelo de instrucción de una sola sesión. El Marco enfatiza la necesidad de que los estudiantes desarrollen entendimientos clave o formas de pensamiento que no pueden enseñarse completamente en una sesión de una sola vez, sino que deben desarrollarse a lo largo de la carrera académica de un estudiante, un objetivo que los bibliotecarios no pueden esperar lograr razonablemente por sí solos. Aunque los autores del Marco no mencionan directamente el enfoque de «enseñar a los profesores», sí abogan específicamente por una mayor colaboración entre bibliotecarios, facultad, diseñadores de instrucción y centros para la enseñanza y el aprendizaje en el diseño de programas de alfabetización informacional «holísticos». Este tipo de colaboración parece mucho más alineada con el modelo TTT de alfabetización informacional que el modelo de una sola sesión, proporcionando un apoyo adicional a la noción de que los bibliotecarios deben dar mayor consideración al enfoque TTT.

El enfoque de «enseñar a los profesores» no tiene por qué ser el único utilizado en las bibliotecas académicas. Es probable que aún haya un lugar para sesiones de una sola vez limitadas incluso dentro de un modelo donde el desarrollo de la facultad sea prioritario. Bowles-Terry y Donovan, por ejemplo, señalan que trabajar con la facultad en el diseño de cursos y tareas en su institución a menudo llevó a que los bibliotecarios continuaran trabajando con los estudiantes en esas clases, pero indican que este fue un enfoque más «dirigido y sostenible» que responder a las solicitudes de sesiones de la facultad. Otros modelos de instrucción, como cursos de crédito impartidos por bibliotecarios, también podrían seguir ofreciéndose. Nuestros contextos institucionales e instructivos son tan variados que la noción de que un solo modelo de instrucción en alfabetización informacional sería efectivo en cada institución es poco realista. Sin embargo, invertir más tiempo y atención en el enfoque centrado en la facultad podría acercar a los bibliotecarios a su objetivo de ver la alfabetización informacional integrada en el plan de estudios.

Perspectivas y preocupaciones de los estudiantes sobre la inteligencia artificial generativa: desafíos y demandas en la educación

Attewell, Sue. «Student Concerns around Generative AI». Artificial Intelligence (blog), 28 de marzo de 2024. https://nationalcentreforai.jiscinvolve.org/wp/2024/03/28/student-concerns-around-generative-ai/.

Tras la publicación del informe inicial sobre las Percepciones Estudiantiles sobre la Inteligencia Artificial Generativa el año pasado, se reconoció la necesidad de continuar la discusión con los estudiantes a medida que la tecnología sigue evolucionando.

Durante el pasado invierno, se llevaron a cabo una serie de nueve foros de discusión en persona con estudiantes, con la participación de más de 200 alumnos de universidades y colegios, con el fin de revisitar las percepciones estudiantiles sobre la inteligencia artificial generativa. El objetivo fue comprender si y cómo han cambiado las opiniones sobre la IA generativa, identificar los usos y preocupaciones emergentes, y explorar el papel en desarrollo que los estudiantes quieren que estas herramientas jueguen en su experiencia educativa.

Mientras las instituciones luchan por desarrollar políticas y orientaciones, y los cambios pedagógicos complejos, captar la voz auténtica del estudiante sigue siendo crucial para informar una integración responsable de la IA que empodere a los estudiantes y mantenga la integridad académica.

Se enfocarán ahora en las preocupaciones que los estudiantes que asistieron a los foros plantearon sobre la IA generativa:

Alfabetización Informacional y Educación

Se planteó el aumento de la desinformación creada junto con la capacidad de la IA generativa para crear falsedades plausibles. Los estudiantes quieren poder distinguir fácilmente entre información confiable y no confiable, y comprenden que la capacidad de filtrar información generada por IA es tan crucial como cualquier habilidad académica tradicional.

Hubo una diversidad de opiniones en torno a la alfabetización informacional, con algunos estudiantes reportando que sentían que tenían las habilidades relevantes para evaluar críticamente los resultados y otros queriendo que sus instituciones los apoyen para desarrollar esta habilidad vital.

Plagio y Detección de IA

Los estudiantes con los que se habló entienden la necesidad de distinguir entre aquellos que hacen trampa y aquellos que no. Sin embargo, hubo un fuerte sentimiento de que la falta de orientación clara sobre cómo deberían usar de manera responsable y ética la IA generativa podría llevar a un aumento en el mal uso debido a errores de interpretación. Hubo una fuerte solicitud de orientación clara que fuera justa para todos.

Los estudiantes manifestaron su preocupación por el sesgo conocido en las herramientas de detección contra hablantes no nativos de inglés y sintieron que las instituciones que utilizan detectores necesitaban responder a esto y tomar medidas concretas para mitigar este sesgo. También sintieron que se necesitaba una forma de impugnar las decisiones, cuando sienten que han sido perjudicados.

Dependencia y Originalidad

Los estudiantes mencionaron una variedad de preocupaciones, como el riesgo de volverse dependientes de la IA generativa para producir contenido escrito y perder la capacidad de crear desde cero. También estaban preocupados de que el uso de estas herramientas para investigar nuevas áreas pudiera llevar a una falta de habilidad para evaluar críticamente los recursos.

Las preocupaciones sobre la dependencia excesiva de la IA para tareas como escribir ensayos y/o producir investigaciones, etc., podrían potencialmente llevar a una disminución en las habilidades de pensamiento crítico. Los estudiantes afirmaron claramente la necesidad de asegurar que no perderían su desarrollo intelectual utilizando herramientas de IA generativa de manera inapropiada o excesiva.

Los estudiantes expresaron la necesidad de mantener su individualidad y voces únicas, y articularon el temor de cómo esto se vería afectado a medida que aumentara el uso de herramientas de IA generativa.

Ética y Sesgo

Los estudiantes plantearon el problema de ‘¿Se considera trampa cualquier uso de IA generativa en la educación?’ ya que da una ventaja sobre aquellos que no usan la tecnología. Hubo una variedad de opiniones al respecto, con algunos afirmando que no usaban IA generativa para ningún propósito educativo y otros evitando su uso en evaluaciones, debido a la falta de claridad sobre este punto.

Los estudiantes reconocieron que existen sesgos inherentes en los sistemas de IA generativa, a menudo reflejando disparidades en raza, género y nivel socioeconómico. Estaban preocupados de que los sesgos se exacerbaran con el aumento del uso de la IA por parte de los empleadores para cribar candidatos. Los estudiantes sintieron bastante fuerte la necesidad de una revisión crítica del contenido generado por IA para evitar perpetuar estereotipos.

Los estudiantes sintieron bastante fuertemente que cuando el enfoque de las instituciones hacia la IA generativa no es consistente, perjudicará a algunos estudiantes; desean un enfoque universal justo. También plantearon el problema del aumento de la inequidad digital, con aquellos que tienen la capacidad de pagar teniendo acceso a mejores herramientas.

Datos, Privacidad y Derechos de Autor

Los estudiantes con los que se habló, en su mayoría, eran conscientes de los riesgos de que los sistemas de IA contengan o expongan datos personales, pero los niveles de preocupación al respecto variaban tremendamente, con muchos asumiendo que estaban cubiertos cuando usaban estas herramientas por el GDPR y/o las políticas de sus instituciones.

Los estudiantes discutieron el equilibrio entre privacidad y eficiencia al usar la IA generativa, con algunos expresando resignación sobre la pérdida de privacidad de datos personales, mientras que otros eran más optimistas sobre el intercambio, particularmente aquellos estudiantes creativos que querían desarrollar una audiencia para su trabajo.

El copyright fue planteado como una preocupación desde dos ángulos: ‘¿Quién posee el trabajo co-creado con herramientas de IA generativa?’ y ‘¿Cómo puedo asegurarme de no estar plagiando inadvertidamente el trabajo de alguien más, sin dar crédito o pagarles, cuando co-creo usando IA generativa?’.

Habilidades de IA y Empleabilidad

Los estudiantes en los foros de discusión estaban preocupados por adquirir las habilidades de IA generativa necesarias para los lugares de trabajo futuros debido a posibles prohibiciones o restricciones en estas herramientas por parte de sus instituciones.

Plantearon el problema de cómo pueden mantenerse al día con el desarrollo de la IA generativa y cómo estas serían abrazadas e incorporadas en las políticas actuales y prácticas de enseñanza por parte de

Las 6 C’s de la Educación para el Siglo XXI

«The 6 C’s of Education for the 21st Century» by Smarterteacher – Infogram». Accedido 19 de marzo de 2024. https://infogram.com/the-6-cs-of-education-for-the-21st-century-1gvew2vdygen2nj.

«El analfabetismo del siglo XXI no será aquellos que no pueden leer y escribir, sino aquellos que no pueden aprender, desaprender y reaprender«

Alvin Toffler –

«La educación no es llenar un recipiente, sino encender un fuego.»

William Butler Yeats –

PENSAMIENTO CRÍTICO permite al individuo manejar la información. Información presentada en una multitud de formas y medios diversos. Información que debe ser filtrada y analizada, autenticada y procesada, y eventualmente sintetizada en una forma que sea útil para el individuo. El PENSAMIENTO CRÍTICO es la RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, la capacidad de tomar información y ponerla en uso para crear soluciones.

La COMUNICACIÓN proporciona los medios mediante los cuales el individuo puede presentar información. Información presentada de múltiples maneras a través de una variedad de medios. La COMUNICACIÓN debe ser CLARA y CONCISA, efectiva y atractiva, y eventualmente ser presentada de una manera que sea significativa para el individuo y la audiencia.

La COLABORACIÓN involucra al individuo en el mundo que comparten a través de la asociación. Asociación, que se crea para beneficiar a una COMUNIDAD y como medio para llevar a cabo procesos del mundo que compartimos. COLABORACIÓN que incluye asociación y trabajo en equipo, liderazgo y asistencia, y alianza que sirve para beneficiar al conjunto.

La CREATIVIDAD proporciona el camino para la expresión. La estructura no significa nada sin función. Por lo tanto, el individuo debe ser capaz de CREAR algo con el conocimiento que ha trabajado arduamente para obtener. Es en la CREACIÓN donde el individuo encuentra propósito.

La CULTURA anima al individuo a apreciar de dónde venimos, quiénes somos ahora y cómo podemos avanzar hacia el futuro. La CULTURA asocia al individuo con todo lo que le rodea: arte, drama, danza, poesía, historia, ciencia, religión, lenguaje escrito y no escrito, tecnología y el propio individuo.

La CONECTIVIDAD coloca al individuo en contacto con su mundo. En la existencia actual, eso es cada vez más a través de la tecnología que está cambiando rápidamente la forma en que ven su mundo. Entender que las conexiones son personales sin importar el medio de contacto y que la humanidad debe permanecer a la luz de cómo la tecnología puede cambiar para cada individuo.

Plan de Acción Horizon 2023 de EDUCAUSE: Gobierno de Datos

EDUCAUSE Library. «2023 EDUCAUSE Horizon Action Plan: Data Governance», 6 de marzo de 2023. https://library.educause.edu/resources/2023/3/2023-educause-horizon-action-plan-data-governance.

El «Plan de Acción Horizon 2023 de EDUCAUSE: Gobierno de Datos» aborda el papel fundamental que juegan los procesos de datos en prácticamente todas las disciplinas profesionales, y cómo los interesados en los datos de todo el mundo están lidiando con la modernización y optimización de las políticas y prácticas de gobierno de datos. En este panorama en constante evolución, ¿cuáles son los desafíos que enfrentará la educación superior y cómo podremos superarlos? ¿Cómo podemos aprovechar nuestra experiencia individual y colectiva para crear soluciones innovadoras y duraderas en materia de gobierno de datos?

Abordando estas preguntas con un espíritu de esperanza y optimismo, un panel de expertos en datos y análisis de la educación superior de diferentes tipos de instituciones se reunió para describir un futuro optimizado del gobierno de datos, centrándose en un horizonte temporal de 10 años. Basándose en las tendencias, tecnologías y prácticas descritas en el Informe Horizon 2022: Edición de Datos y Análisis, el panel elaboró su visión del futuro junto con acciones prácticas que la comunidad de datos y análisis puede emplear para hacer realidad esta planificación de gestión de datos en el futuro.

Objetivos: Los panelistas colaborativamente construyeron su futuro preferido al describir los objetivos y elementos del gobierno de datos de la educación superior que les gustaría ver dentro de 10 años, alineando con la cultura en el extremo izquierdo, la fuerza laboral en el medio, y los procesos en el extremo derecho.

Acciones Los panelistas generaron una lista de acciones para que la comunidad de gobierno de datos logre este futuro preferido en 10 años. Cada institución tiene sus propias necesidades y desafíos únicos, pero la comunidad en su conjunto puede trabajar junta para efectuar cambios. Desde cambios más pequeños en la fuerza laboral y en las operaciones, hasta grandes cambios culturales, todos tienen la oportunidad de contribuir.

Planificación para el Camino por Delante Visualizar el futuro que queremos es un elemento importante de la planificación de acciones, pero el progreso real solo se puede lograr cuando personas como tú hacen que las cosas sucedan. Utiliza las siguientes actividades para solidificar tu visión del futuro y hacer planes para tomar acción.

La educación lectora: Ciencia para la sociedad

La educación lectora: Ciencia para la sociedad. (2023). Coordinación: Macarena Becerra Quero. Editorial Octaedro. Recuperado 13 de febrero de 2024

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La educación lectora y literaria, y la importancia de implementarla en las instituciones, cobran cada vez más fuerza, pues numerosos estudios muestran que la lectura impacta de manera notable en el desarrollo global del individuo. El proceso lector va madurando paulatinamente por medio de la aplicación de estrategias interactivas que permiten que el texto capte la atención del lector, por lo que es preciso emplear metodologías innovadoras que potencien las diferentes habilidades cognitivas que se desarrollan mediante la lectura.

Para contribuir al desarrollo de la educación lectora, es clave la formación del profesorado, que ha de ser consciente de su rol como mediador entre el sujeto y el texto. En consecuencia, ha de valerse de estrategias, metodologías y recursos novedosos (trabajando, sobre todo, de forma lúdica) que incremente el interés y la motivación del alumnado, ya desde edades tempranas, por la lectura, de forma que se estimule la comprensión lectora y el pensamiento crítico. Pero es asimismo indispensable que el contexto familiar coopere y se involucre en la educación lectora de los niños y jóvenes.

La innovación educativa que se debe llevar a cabo en las instituciones pedagógicas ha de centrarse en el desarrollo de la reflexión crítica y constructiva a través de la lectura comprensiva, incentivando la argumentación dialogada de los conocimientos adquiridos. De este modo, se promoverá una educación basada en la retroalimentación recíproca y la lectura fortalecerá los vínculos entre el alumnado. Por otra parte, la tipología textual, los formatos de lectura y la forma de leer han de tener en cuenta el imparable componente tecnológico de la sociedad actual, por más que estos aprendizajes hundan sus raíces en la lectura tradicional.

Índice

1. La lectura compartida frente a su espejo literario: un motor para la reflexión del profesorado (Leonor Ruiz-Guerrero)
2. Procesos comunicativos del comentario argumentativo desde los enfoques epistémico, dialógico y multimodal (María Teresa Caro Valverde)
3. Aprendizaje cooperativo en la enseñanza de la literatura en el Grado de Educación Infantil (M.ª Almudena Cantero Sandoval)
4. De la práctica a la teoría: sobre el (des-)conocimiento de la elaboración del resumen en los futuros maestros (Ángel Gregorio Cano Vela; Antonia María Ortiz Ballesteros)
5. Estrategias de comprensión lectora de textos divulgativos y científicos para escribir argumentaciones en el Máster de Secundaria (María Teresa Mateo Girona)
6. La luz como medio para trabajar la comprensión y la motivación lectora en Educación Infantil (María Dolores Delgado Marín; Inmaculada Méndez Mateo; Cecilia Ruiz Esteban)
7. Análisis de los procesos emocionales y atencionales en obras de no ficción sobre la naturaleza: con Calma e Infinito (Rubén Cristóbal Hornillos; Marta Sanjuán Álvarez)
8. Lectura inferencial de Historia de una maestra y su comentario crítico universitario (Cynthia Nathaly Chocobar Rodríguez)
9. Aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples para el desarrollo de la competencia lectora (M.ª Almudena Cantero Sandoval)
10. Dinámicas dialógicas en pedagogía dialógica (M. Begoña Alfageme-González y M. Trinidad Cutanda-López)
11. Competencia lectora del profesor en formación: evaluación de los procesos y prácticas lectoras (Nelly San Martín Sepúlveda)
12. La envoltura emocional de la lectura en la primera infancia (Carmen María Sandoval Figueroa)
13. La formación de lectores en educación infantil a través del libro ilustrado de no ficción (Eva Sánchez Arjona; Manuel Francisco Romero Oliva)
14. Un mundo por descubrir. La lectura de un libro ilustrado de no ficción para favorecer la comprensión lectora en el primer ciclo de educación primaria (Roberto Saiz Pantoja; Ester Trigo Ibáñez)
15. Reflexiones sobre el retorno a las aulas en pandemia, apoyando la empatía y el aprendizaje lector (Juana Pinzas)
16. Hacia una educación lectora desde la literacidad crítica: literatura comparada y la librería como intertextualidad creativa (Enrique Ortiz Aguirre)
17. Creencias docentes sobre la comprensión lectora en el Perú (Sheyla Blumen)
18. Mafalda: un proyecto literario que promueve el hábito lector y el pensamiento crítico en el alumnado de 6.º curso de Educación Primaria (María Marco Martínez; Alicia Antolinos Sánchez)
19. Lectura en la Educación Secundaria: aplicación al estudio de las inteligencias múltiples y emociones de los alumnos (Gema Guevara Rincón)
20. Booktrailer: un recurso para fomentar el hábito lector y desarrollar la competencia digital en la educación primaria (Marta Gómez Domingo; Patricia Bárcena Toyos)
21. Clubes de lectura en entornos virtuales: dinámicas y procesos implicados (Anastasio García-Roca; Juana Celia Domínguez-Oller; Carmen Pérez-García)
22. Los cuentos como nunca te fueron contados: las versiones tradicionales diferentes crean lectores (Pilar García Carcedo)
23. Hacia una educación ambiental desde los libros ilustrados informacionales: una experiencia de 3.er ciclo de Educación Primaria (Blanca Florido Zarazaga; Hugo Heredia Ponce)
24. Discutir sentidos en escenarios formales de aprendizaje: el club de lectura de la Universidad de Almería (Raquel Fernández Cobo; José Manuel Amo Sánchez-Fortún; Anastasio García Roca)
25. La lectura en familia como generadora de ambientes seguros y de aprendizajes (Gilmer Bernabé Sánchez; Verónica M. Castillo Pérez)
26. El club de lectura como práctica dialógica situada: un estudio de caso (José Manuel de Amo Sánchez-Fortún; Juana Celia Domínguez-Oller; Carmen Pérez-García)
27. Innovación educativa a través de los cuentos digitales en el grado de Educación Infantil (Ana Manzano León; José M. Rodríguez Ferrer)
28. Digital storytelling in primary education: a comparison of already-made resources and story- creation tools to improve english as a foreign language (Cristina Castillo Rodríguez; Cristina Navas Romero)
29. La poesía digital o ciberpoesía: qué posibilidades ofrece al lector y escritor del siglo XXI (Moisés Selfa Sastre)
30. Innovación educativa: el aprendizaje basado en juego para alumnado con diversidad funcional (José M. Rodríguez-Ferrer; Ana Manzano-León)
31. Booktubers como influencers literarios: una herramienta en las aulas para el hábito lector y la competencia lectora (Elena del Pilar Jiménez Pérez; M.ª Almudena Cantero Sandoval; Pedro García Guirao; Macarena Becerra Quero)
32. Investigación-acción-participación en torno a los cuentos de tradición oral: el arte de contar cuentos; y tú, ¿qué te cuentas? (Rosa María Pérez Zaragoza)
33. Acoger para comprender: el desafío de la doble carga en la comprensión lectora mediada por las TIC en tiempos de pandemia: un diseño centrado en la persona (Roxana Del Valle Ballón)
34. Implicaciones didácticas de la atención para el desarrollo de la comprensión lectora (María Isabel de Vicente-Yagüe Jara)
35. Linguistic subjects: proposal for postgraduate Spanish students through the use OF ICT (Sidoní López Pérez; Hanane Benali Taouis)

Recursos educativos para la formación de competencias básicas en la Universidad

Recursos educativos para la formación de competencias básicas en la Universidad. (2024.). Coordinación: Empar Guerrero Valverde, Sara Cebrián Cifuentes. Editorial Octaedro. Recuperado 13 de febrero de 2024

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La integración de estrategias pedagógicas efectivas en el proceso de enseñanza no solo impulsa el éxito académico, sino que también prepara al estudiantado para afrontar con solvencia su futuro personal y profesional. Fomentando estas habilidades, facilitamos la formación de individuos más capacitados, innovadores y flexibles, equipados para enfrentar con confianza los retos venideros.

En este contexto, la educación superior contemporánea demanda un enfoque educativo que entrelace armónicamente la instrucción teórica con la práctica activa de habilidades y competencias esenciales. Esto requiere la implementación de metodologías pedagógicas que posicionen al alumnado como protagonistas activos de su proceso de aprendizaje.

Este libro es una fuente rica en propuestas educativas innovadoras, diseñadas para potenciar la adquisición de competencias genéricas en el alumnado universitario. Cada capítulo detalla una competencia específica, incluyendo descriptores claros y estrategias pedagógicas adaptadas para su desarrollo. Además, se presentan instrumentos de evaluación precisos que permiten medir eficazmente el aprendizaje y progreso del estudiantado. A través de este enfoque integral, el libro se convierte en una herramienta indispensable para educadores y estudiantes, guiándolos hacia una educación más plural, adaptativa y relevante en el mundo actual.

Índice

Prólogo. Preparando hoy las competencias del mañana (Francesc Pedró García)
Introducción (Empar Guerrero Valverde, Sara Cebrián Cifuentes (coords.))
1. Recursos didácticos para el desarrollo de la creatividad (Francesc Vicent Nogales Sancho)
2. Recursos didácticos para la resolución de problemas y toma de decisiones (Patricia Villaciervos Moreno)
3. Recursos didácticos para el desarrollo de habilidades interpersonales (Inmaculada Díaz Gavira)
4. Recursos didácticos para el trabajo en equipo (Ignacio Cano Moya; Lourdes Cazorla Granado)
5. Recursos didácticos para el desarrollo del pensamiento crítico (Sabina Checa Caballero)
6. Recursos didácticos para aprender a aprender (Sara Cebrián Cifuentes)
7. Recursos didácticos para el análisis, la síntesis y la gestión de la información (Cristina Pulido-Montes)
8. Recursos didácticos para el liderazgo (Rocío Fernández Piqueras)
9. Recursos didácticos para el compromiso ético con la profesión (Álvaro Ramón Ruiz Gómez)
10. Recursos didácticos para el emprendimiento (Empar Guerrero Valverde)