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Colaborando en las sesiones de aulas invertidas: mejores prácticas para profesores y bibliotecarios

 

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Collaborating on Flipped Library Sessions: 8 Best Practices for Faculty & Librarians
By: Nicole Webber and Stephanie Wiegand, aug 2019

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Una práctica común en muchas universidades consiste en que los profesores que utilizan metodologías de aprendizaje innovadoras como las inviten a los bibliotecarios a sus aulas para que impartan conocimientos básicos sobre investigación e información, adaptados a las necesidades disciplinarias o de los cursos. Las métodos de formación impartidos por parte la biblioteca varía en formato, pero a menudo se se quedan en una única  sesión de clase aislada, lo cual puede ser restrictivo. Muchos desafíos acompañan a este formato tradicional, incluyendo limitaciones de tiempo, audiencias desconectadas, y poca comprensión por parte del estudiante en cuanto a cómo la formación aportada por biblioteca se integra con el contenido del curso.

Los métodos de las aulas invertidas (Flipped Learning) pueden ayudar a contrarrestar estos desafíos. Aquí se ofrecen ocho mejores prácticas para aquellos que estén interesados en explorar métodos para incorporar el contenido de la biblioteca en un curso, ya que amplían las oportunidades para que la instrucción en la biblioteca se imparta en múltiples ocasiones en un curso, de manera virtual o en persona, y para que se utilicen una gama más amplia de herramientas educativas. Cada vez más, los bibliotecarios y el profesorado están colaborando en el diseño de experiencias bibliotecarias más atractivas y relevantes para sus estudiantes mediante la incorporación de Flipped Learning. Entre otros beneficios, el modelo destaca por su énfasis en el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje activo, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la autoevaluación (Roehl, Reddy y Shannon 2013).

A continuación se ofrecen ocho mejores prácticas para aquellos que estén interesados en explorar métodos para incorporar el contenido de la biblioteca en un curso.

1. Planificación temprana (y a largo plazo)

Al igual que con cualquier modelo pedagógico eficaz, el cambio de contenido requiere tiempo, reflexión cuidadosa y energica. Para hacerlo para la instrucción de la biblioteca se requiere comunicación y coordinación adicional entre el bibliotecario y la facultad. Planificar por lo menos un semestre antes de la implementación asegura tiempo para crear planes de lecciones y herramientas atractivas y relevantes (tales como tutoriales, videos o actividades) que tengan una mayor probabilidad de éxito. Este esfuerzo está optimizado para los cursos que se ofrecen regularmente.

2. Colaboración in situ

Trabajar juntos para conectar las experiencias individuales es crítico, particularmente porque los estudiantes no se dan cuenta cuando la formación de la biblioteca está enmarcada como una conferencia suplementaria de invitados. Los bibliotecarios aportan su experiencia en la adquisición de conocimientos básicos en materia de información y habilidades de investigación, mientras que el profesorado aporta conocimientos sobre la disciplina y las disposiciones de los estudiantes. Una asociación fuerte abre oportunidades, anticipa los desafíos e integra el material en el curso de manera que ninguna de las dos personas pueda lograrlo de manera independiente.

3. Vincular y sincronizar directamente con las asignaciones

Los instructores comúnmente programan la formación en la biblioteca al principio del semestre para que los estudiantes puedan emplear el contenido a lo largo del curso. Si bien es apropiado en algunos casos, este calendario conduce a menudo a una desconexión entre las competencias básicas en materia de información y su aplicación a un proyecto de investigación de gran envergadura que debe realizarse al final del curso. Elegir un momento en que los estudiantes ya han comenzado a trabajar en sus tareas y ser transparentes con ellos sobre cómo estas habilidades serán parte integral de una tarea en particular vinculará la importancia de la formación al éxito del estudiante, aumentando la motivación y el compromiso del estudiante.

4. Construir resultados de aprendizaje impactantes para el estudiante

Flipped Learning permite que la formación en la biblioteca vaya más allá de las habilidades de bajo orden (como la navegación con recursos o la cita de fuentes) y se extienda a conceptos más avanzados que se relacionan directamente con el comportamiento de la información dentro de una disciplina. Los bibliotecarios pueden introducir o revisar las habilidades básicas con contenido en línea antes de una sesión en clase, lo que deja más tiempo de clase para profundizar en conceptos integrados en el curso como los contextos políticos, sociales, económicos y profesionales que dan forma a la creación, disponibilidad y uso de las fuentes de información.

5. Incentivos integrados

Bergmann y Sams (2012), diseñadores de Flipped Learning, encontraron que las sesiones cara a cara probablemente fracasarán si la mayoría de los estudiantes no completan el trabajo fuera de clase que se requiere típicamente del modelo. Los incentivos pueden motivar a los estudiantes a completar el trabajo, pero la coordinación es esencial ya que es el profesor, y no el bibliotecario, es quien maneja la comunicación y tiene autoridad con los estudiantes. Los incentivos incluyen tareas en línea calificadas, juegos de revisión en clase, actividades de autoevaluación o revisión por pares, inclusión de contenido fuera de clase en las preguntas de los exámenes, o incluso consecuencias sociales de no estar preparado para contribuir al trabajo en grupo. Tales actividades pueden requerir calificaciones adicionales, facilitación de grupos o creación de contenido que el instructor y el bibliotecario pueden asignar en el proceso de planificación.

6. Implementar la tecnología con cuidado

La tecnología es típicamente lo que permite la flexibilidad de los modelos invertidos, y el bibliotecario puede tener acceso o estar familiarizado con tecnologías diferentes a las del instructor. El maestro y el bibliotecario deben trabajar juntos para determinar la idoneidad, disponibilidad, accesibilidad y recursos de ayuda de las tecnologías potenciales en lo que respecta al proceso de creación y uso por parte de los estudiantes. Un principio consistente de Flipped Learning es usar sólo tecnología que mejore la pedagogía.

7. Proporcionar seguimiento

Conectar a los estudiantes con un bibliotecario y ofrecerles asistencia en el punto de necesidad es a menudo una meta de invitar a un bibliotecario alas clases; sin embargo, los estudiantes pueden encontrar obstáculos más tarde mientras hacen las tareas. Al referirse debidamente al contenido de la biblioteca y proporcionar información de contacto en múltiples lugares y formatos, el profesorado puede animar a los estudiantes a identificar y hacer uso de los recursos de la biblioteca cuando sea necesario. La tecnología ofrece además medios para conectar a los estudiantes con la ayuda de la investigación. Por ejemplo, el bibliotecario puede enviar correos electrónicos de seguimiento directamente a los estudiantes después de una sesión o el maestro puede incorporar al bibliotecario al sistema de gestión de aprendizaje del curso.

8. Actualizar y Revisar

Las relaciones de colaboración se construyen con el tiempo y son, al igual que con la enseñanza en general, iterativas. Con el tiempo, los errores, las revelaciones y las interacciones de los estudiantes generarán nuevas ideas para aumentar la efectividad del contenido. Después de cada implementación, el maestro y el bibliotecario deben reflexionar juntos sobre el curso y discutir cualquier cambio para el futuro. De la misma manera, puede ser apropiado obtener retroalimentación de los estudiantes directamente.

 

 

El 40% de los estudiantes afirman que las universidades no les preparan adecuadamente para el mundo digital

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“Digital Experience Insights 2019 Report”. London: JISC, 2019

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Los resultados de la encuesta de 2019 sobre la experiencia digital de los estudiantes exploran la forma en que los estudiantes de las universidades y colegios del Reino Unido se relacionan con la tecnología proporcionan datos de 29.531 estudiantes sobre cómo se relacionan con la tecnología. Los datos extraídos de 13.389 estudiantes de colegios universitarios (Further education – FE) y 14.525 estudiantes de educación superior universitaria (Hight Education) en el campus muestran que sólo el 40% de los estudiantes de EF y el 42% de los de HE sienten que su centro los prepara para el mundo digital.

Sarah Knight, responsable de innovación de Jisc dice:

“Con la creciente demanda de habilidades digitales en el trabajo, la tecnología ya no es opcional para los colegios y universidades. Las oportunidades para que todos los estudiantes desarrollen habilidades digitales deben incorporarse al currículo”.

Desde el lanzamiento de la encuesta sobre la experiencia digital de los estudiantes en 2016, más de 100.000 estudiantes han dado su opinión, ayudando a dar forma a la experiencia digital para los futuros estudiantes y contribuyendo a una variedad de iniciativas en la participación de los estudiantes, el diseño del plan de estudios, y las carreras y los servicios de empleabilidad.

 

Comparación de fuentes de datos bibliográficos: implicaciones para la solidez de las los rankings universitarios

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Chun-Kai (Karl) Huang, Cameron Neylon, Chloe Brookes-Kenworthy, Richard Hosking, Lucy Montgomery, Katie Wilson, Alkim Ozaygen. “Comparison of Bibliographic Data Sources: Implications for the Robustness of University Rankings”. bioRxiv, 2019

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Las universidades se evalúan cada vez más, tanto interna como externamente en función de sus resultados. A menudo, estos se convierten en rankings simples, y con frecuencia disputados, basadas en el análisis cuantitativo de esos resultados. Estos rankings pueden tener implicaciones sustanciales para el reclutamiento de estudiantes y personal, ingresos por investigación y el prestigio percibido de una universidad. Los análisis internos y externos generalmente se basan en una única fuente de datos para definir el conjunto de resultados asignados a una universidad específica. Aunque se documentan algunas diferencias entre tales bases de datos, pocos estudios las exploraron a escala institucional y examinaron las implicaciones de estas diferencias para las métricas y rankings que se derivan de ellas.

Se aborda esta brecha realizando comparaciones bibliográficas detalladas entre tres bases de datos clave: Web of Science (WoS), Scopus y, el recientemente relanzado Microsoft Academic (MSA). Se analizan las diferencias entre los resultados con DOI identificados de cada fuente para una muestra de 155 universidades y complementamos esto con un análisis manual detallado de las diferencias para quince universidades. Se dan diferencias significativas entre las fuentes a nivel universitario. Las fuentes difieren en el año de publicación de objetos específicos, la integridad de los metadatos, así como en su cobertura de disciplinas, puntos de venta y tipo de publicación.

Se construyeron  dos clasificaciones simples basadas en el recuento de citas y el estado de acceso abierto de los resultados para estas universidades y se aprecian cambios dramáticos en la posición según la elección de las fuentes de datos bibliográficos. Las universidades que experimentan los mayores cambios son con frecuencia las de países que no hablan inglés y las que están fuera de los primeros puestos en el ranking internacional de universidades. En general, MSA tiene una mayor cobertura que Scopus o WoS, pero tiene metadatos de afiliación menos completos. 

Se sugiere que las medidas de evaluación sólidas deben considerar el efecto de la elección de las fuentes de datos y recomendar un enfoque en el que los datos de múltiples fuentes se integren para proporcionar un conjunto de datos más robusto

 

Las universidades españolas en el ranking de Shanghai

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Ranking de Shanghái 2019

Desde 2003, ARWU ha estado presentando anualmente las 500 mejores universidades del mundo basándose en datos de metodología transparente y de terceros. Ha sido reconocido como el precursor de la clasificación de universidades a nivel mundial y el más digno de confianza.

ARWU utiliza seis indicadores objetivos para clasificar las universidades del mundo. Estos indicadores son el número de alumnos y profesores que han ganado premios Nobel y medallas Fields, el número de investigadores altamente citados, el número de artículos publicados en revistas de Nature y Science, el número de artículos indexados en Science Citation Index – Expanded (SCIE) y Social Sciences Citation Index (SSCI), y el rendimiento per cápita respecto al tamaño de una institución. AMRU califica más de 1.200 universidades al año y las 500 mejores se publican en la web.

A nivel internacional, la universidad estadounidense de Harvard ocupa el primer puesto mundial en la clasificación de 2019, que lleva ocupando desde la creación del Ranking en 2003. Después se sitúan Stanford y Cambridge.

En el caso de España, las universidadesde Barcelona, Granada, Valencia, Autónoma de Barcelona y Complutense de Madrid se sitúan entre las 300 mejores del mundo.

En el año 2009 son 13 los centros que se sitúan entre las 400 primeras universidades del mundo.  un avance moderado frente al año anterior que solo fueron 10 las universidades que estaban entre las 400 primeras.

 

 

 

El impacto del acceso abierto en la enseñanza

 

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Gadd, Elizabeth ; Morrison, Chris ; Secker, Jane “The Impact of Open Access on Teaching—How Far Have We Come?” MPDIPublications 2019, 7, 56; doi:10.3390/publications7030056

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Este artículo intenta comprender hasta qué punto el sector de la educación superior del Reino Unido (UK HE) ha progresado hacia la disponibilidad de acceso abierto (OA) de la literatura académica que requiere para apoyar los cursos de estudio. Utiliza Google Scholar, Unpaywall y Open Access Button para identificar copias OA de una muestra aleatoria de artículos copiados bajo la Licencia HE de Copyright Licensing Agency (CLA) para apoyar la enseñanza. El análisis de datos cuantitativos se combina con entrevistas y un taller con profesionales  para investigar cuatro preguntas. En primer lugar, ¿cuál es la naturaleza del contenido que se utiliza para apoyar los cursos de estudio? En segundo lugar, ¿incorporan regularmente los establecimientos de educación superior del Reino Unido la búsqueda de disponibilidad de acceso abierto en sus procesos de adquisición para apoyar la enseñanza? En tercer lugar, ¿qué proporción del contenido utilizado en el marco de la licencia CLA está también disponible en acceso abierto y debidamente licenciado? Por último, ¿qué porcentaje del contenido utilizado por las universidades del Reino Unido en el marco de la licencia CLA está escrito por académicos y, por lo tanto, existe la posibilidad de que el acceso sea abierto si se hubiera contado con el apoyo necesario para ello?

Las principales conclusiones incluyen el hecho de que ningún entrevistado incorporó búsquedas de OA en sus procesos de adquisición. En general, el 38% de los artículos necesarios para apoyar la enseñanza estaban disponibles en acceso abierto en alguna forma, pero sólo el 7% tenía una licencia de reutilización ; sólo el 3% tenía licencias que permitían específicamente su inclusión en un “paquete de curso electrónico”. El 89% del contenido de las revistas fue escrito por académicos (34% por académicos del Reino Unido). De éstos, el 58% fueron escritos a partir del año 2000 y, por lo tanto, se podría haber puesto a disposición abiertamente si se hubiera apoyado a los académicos para que lo hicieran.

Intrusas en la universidad

 

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Ana Buquet, Jennifer A. Coope, Araceli Mingo Caballero, Hortensia Moreno. Intrusas en la universidad. México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, 2016.

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¿En qué medida las universitarias han logrado superar esa añeja tradición que responsabiliza a las mujeres de todo lo relativo a la esfera doméstica? ¿Hasta qué punto se han logrado apropiar de un sitio al cual durante largo tiempo no podían ni siquiera entrar? Este libro trata sobre la peculiar situación en que se encuentran todavía hoy las estudiantes, académicas y trabajadoras universitarias. El reto de este estudio es proporcionar elementos sólidos para hacer visible lo que escapa a la mirada acrílica, para poner en palabras aquello que en apariencia es un problema individual, privado, y darle existencia explícita y colectiva.

 

 

Ética profesional y responsabilidad social universitaria: experiencias institucionales

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Ana Hirsch Adler y Judith Pérez-Castro, coordinadoras. Ética profesional y responsabilidad social universitaria: experiencias institucionales. México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, 2018.

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Más de 100 libros GRATIS sobre metodología de la investigación

 

La ética profesional y la responsabilidad social universitaria son dos campos temáticos emergentes en las instituciones públicas y privadas, entre ellas las de tipo educativo. La amplitud de sus objetos de estudio permite la participación de profesionales de diferentes áreas del conocimiento, al constituir espacios interdisciplinarios que, a su vez, favorecen la producción de saberes, abren nuevas líneas de investigación y contribuyen a la solución de los problemas sociales. En esta obra, se conjugan trabajos de académicos de quince instituciones de educación superior de Brasil, España, Francia, México y Venezuela, que abordan cuestiones como formación docente, excelencia del profesorado,inclusión educativa, desarrollo sustentable y ética cívica, articulados en torno a los dos grandes ejes del libro. Los artículos vinculan aspectos teóricos y metodológicos, y aportan al análisis de los conceptos que los sustentan. Asimismo, actualizan el debate en torno a la construcción de sociedades más justas, incluyentes, equitativas y sustentables, en un contexto mundial caracterizado cada vez más por la violencia, la intolerancia, la exclusión y el menoscabo de los recursos del planeta. Es, así, una obra de referencia importante para investigadores, profesores, estudiantes universitarios, y para aquellos profesionales que se interesan en estos asuntos.