Archivo de la etiqueta: Alfabetización informacional

Impresoras 3D y alfabetización creativa

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Ginsberg, S. [e-Book] 3D printing and creative literacy: Why maker culture benefits libraries. Ann Arbor, Michigan, University of Michigan Library, 2012

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Enseñar en una clase llamada alfabetización informacional para la enseñanza y el aprendizaje es un trabajo duro, cuando la aplicación de la AI sigue siendo incierta ¿Qué necesitamos bibliotecarios y profesores para ayudar a otros a ser pensadores críticos, sintetizadores, y con capacidad de evaluar los contenidos?. Un buen número de escuelas, colegios, universidades y bibliotecas están diseñando maneras más efectiva de aprendizaje, que implican un mayor compromiso del alumno.

Una de las opciones es llevar el curso más allá del aprendizaje es la mezcla de lecturas del curso, la discusión en clase, una variedad de experiencias prácticas de campo, y un momento de reflexión sobre: ¿Qué es la alfabetización informacional? ¿Cómo se compara a otras alfabetizaciones como medios de comunicación o alfabetizaciones digitales? ¿Cuáles son las oportunidades institucionales y en universidades, bibliotecas, escuelas y entornos de aprendizaje informales? Lo que funciona y por qué? ¿Cómo puede la experiencia adquirida en un entorno ser útil en o otro diferente? ¿Cómo podemos mejorar la práctica del pasado?

The Tech Café: un makerspace para la acción social en la escuela

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Lahana, L .. [Tesis] El Tech cafetería, un Makerspace Acción Social: Los estudiantes de secundaria como agentes de cambio . Nueva York, Columbia University, 2016.

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los makerspaces (espacios para hacer cosas) son terrenos fértiles para que los estudiantes desarrollen productos innovadores para desarrollar habilidades tecnológicas; y de este modo favorecer un modelo de desarrollo de crecimiento sostenible. Sin embargo, rara vez los makerspaces se orientan hacia estos objetivos. Más bien, tienden a plantearse simplemente para la creación de objetos nuevos utilizando tecnología punta; simplmente se conciben como sitios para crear artesania, desvinculando el acto creativo de sus fundamentos históricos, sociales, políticos y aquellos otros académicamente relevantes.

¿Qué sucede cuando un educador diseña e implementa un Makerspace en la escuela basado en la investigación orientada al contenido? Basándose en observaciones de campo, entrevistas, análisis de objetos, y el desarrollo de perfiles activos (DAP), este estudio de métodos mixtos exploró las experiencias de estudiantes de dos escuelas de clase media que participaron en una acción social con temáticas makerspace llamado el «Café Tecnológico”.  Trabajando desde una perspectiva de investigación transformadora, el café tecnológico, también procuró orientarse a mitigar la «brecha participativa» – un término que sugiere que los estudiantes de más alto nivel socioeconómico tienen más oportunidades para disponer de medios de comunicación creativos que los estudiantes de escaso nivel socioeconómico.

Los resultados finales del estudio señalan que se produjo un aumento en las habilidades de los participantes que a la larga favorecerán cambios positivos en su contexto. Los alumnos tuvieron la oportunidad de colaborar con otros miembros de la comunidad de aprendizaje de la escuela utilizando tanto herramientas tradicionales como tecnológicas. Los productos que construyeron incluyeron un detector de humo de cigarrillo, fabricaron de un kit utilizando papel reciclado, etc.

A los perfiles de aprendizaje de los estudiantes se incorporó un tema de carácter social elegido por ellos mismos; para determinar su incidencia en los retos y desafíos en la creación de productos; de manera que los resultados finales deberían relacionarse con la fluidez tecnológica y el sentido de acción social para impulsar cambios en los indivduos.

Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que los estudiantes pueden beneficiarse de estas plataformas tecnológicas para profundizar su comprensión de las cuestiones sociales. Los datos cuantitativos del DAP (desarrollo de perfiles activos) fueron estadísticamente analizados conforme a medidas de identidad positiva, valores positivos, compromiso con el aprendizaje, empoderamiento y competencias sociales; e indicaron que no existían diferencias estadísticamente significativas en los resultados de la encuesta pre-test y post-test de los participantes. Sin embargo, un análisis descriptivo demostró que los estudiantes que crearon productos con éxito en el Tech Café obtuvieron rangos de puntuación DAP más altos que aquellos que no crearon productos. El estudio concluye con recomendaciones relativas a la implementación de makerspaces en las escuelas.

¿En qué medida contribuyen las bibliotecas públicas a la mejora de la enseñanza?

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Trujillo, J. D., R. Lesmes, et al. (2015). [e-Book]  Are public libraries improving quality of education ? when the provision of public goods is not enough, The World Bank, 2016.

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¿En qué medida contribuyen las bibliotecas públicas a la mejora de la enseñanza?. En este trabajo se analiza la relación entre las bibliotecas públicas y la enseñanza. El informe utiliza un estudio de caso que se evalúan los resultados que tuvo sobre la enseñanza la creación de dos grandes bibliotecas públicas en áreas de bajos ingresos en Bogotá, Colombia.

Se evalúa el impacto que tuvieron  estas bibliotecas en la calidad de la educación mediante la comparación de resultados de los exámenes escolares antes (2000-02) y después (2003-08) de la creación y apertura de las bibliotecas. El documento analiza si la variación de los determinantes tradicionales en disciplinas como las matemáticas, la lengua y las ciencias naturales explican las estimaciones y si estos resultados pueden atribuirse a la creación de las bibliotecas.

¿Cómo se enseña en Shanghai? Perspectivas y mejores prácticas del sistema educativo de más alto nivel mundial

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 How Shanghai Does It: Insights and Lessons from the Highest-Ranking Education System in the World  [e-Book], The World Bank. 2016

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El sistema de educación básica de Shanghai ha llamado la atención significativa desde que se editan la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), una evaluación global de las capacidades educativas con 15 años de antigüedad. Entre las 65 economías participantes en 2012, Shanghai-China ocupó el primer lugar en los tres dominios principales de PISA, es decir, las matemáticas, lectura y ciencias. Shanghai también se destaca por tener el porcentaje más alto del mundo de los «estudiantes resilientes estudiantes socio-económicamente desfavorecidos, que retoman sus estudios como los mejores. hiistóricamente Shanghai ha generado un intenso debate y diversas especulaciones en el campo del desarrollo de la educación internacional, y numerosos estudios se han llevado a cabo para desentrañar el misterio del sistema educativo de más alto nivel entodo el mundo.

Este documento es una interpretación más amplia, sistemática y en profundidad, en torno a las políticas y prácticas de la educación básica de Shanghai en comparación con otras. Este documento presenta un análisis en profundidad de cómo Shanghai obtuvo la mayor puntuación en las áreas de lectura, ciencias y matemáticas en PISA. En él documento se se analizan y destacan los puntos de referencia de las políticas clave en la educación básica de Shanghai, proporcionando evidencias en la medida en que estas políticas se han implementado en las escuelas, y explora cómo estas políticas han afectado a los resultados del aprendizaje.

El informe utiliza datos de PISA 2012 para analizar la variación de rendimiento de los estudiantes de Shanghai y examinar las variables escolares que pueden estar asociadas con cuestiones que van más allá de la formación del estudiante y la familia. También utiliza un enfoque de sistemas para los resultados, una herramienta de diagnóstico sobre los sistemas existentes y la evaluación comparativa, como marco organizativo y de recogida de datos. las encuestas en escuelas y otros centros de investigación existentes arrojan más luz sobre el impacto educativo y su aplicación. Si bien el informe trata de adoptar un enfoque de sistemas, se hace especial hincapié en los profesores, financiación de la educación, equilibrando la autonomía y la rendición de cuentas y evaluación de los alumnos.

El Desafío Mundial de la Alfabetización

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El Desafío de la alfabetización en el mundo: perfil de alfabetiz

Richmond, M., C. Robinson, et al. (2013). [e-Book]  El Desafío Mundial de la Alfabetización : Perfi l de alfabetización de jóvenes y adultos a mediados del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización 2003 – 2012. Paris, Naciones Unidas. Texto completo: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170s.pdf

El Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (DNUA, 2003-2012) ha recorrido la mitad de su camino enriquecido por iniciativas y cambios de política que han contribuido a fortalecer la plataforma de presentes y futuras iniciativas en pro de la alfabetización. El aumento de la tasa mundial de alfabetización de adultos (personas de 15 o más años) del 76 al 83,6% evidenciado en las últimas dos décadas, muestra un sostenido avance, siendo este aumento aun más marcado –del 68 al 79%– en los países en desarrollo. La Iniciativa de Alfabetización: Saber para Poder (LIFE, por su sigla en inglés), ha dado un nuevo ímpetu a los esfuerzos de los países afectados por serias necesidades de alfabetización. No obstante, en términos generales, el avance alcanzado no será sufi ciente para cumplir la meta de la Educación para Todos: reducir a la mitad las tasas de analfabetismo de aquí al año 2015. En el África subsahariana, los Estados Árabes y en el Asia meridional y occidental se han detectado las mayores necesidades de alfabetización. A nivel mundial, prácticamente uno de cada cinco adultos no ha adquirido las competencias básicas de alfabetización. Superar este desafío implica adoptar nuevas concepciones de la alfabetización y del entorno alfabetizador, situar la alfabetización en el contexto del aprendizaje a lo largo de toda la vida, y vincularla con otras competencias esenciales.

Con frecuencia el cálculo numérico se asocia con la alfabetización, a pesar de que éste requiere la aplicación de un enfoque específico. La alfabetización, visualizada como un resultado de la educación y un instrumento para continuar aprendiendo, forma parte del derecho a una educación y facilita el ejercicio de otros derechos. El acceso a oportunidades equitativas de adquisición y uso de estas competencias básicas no está disponible para ciertos grupos tales como las poblaciones autóctonas, las comunidades nómadas, los jóvenes marginados, las zonas rurales, los presidiarios, los migrantes y los discapacitados. Proporcionar modalidades adecuadas para adquirirlas, ya sea a través de programas formales de escolarización, programas de equivalencia, alfabetización de la familia o educación a distancia es algo esencial. La dimensión genérica presenta diversas estructuras en las distintas regiones: en África subsahariana y en Asia meridional y occidental, las mujeres representan un mayor porcentaje de la población analfabeta, en tanto que en el Caribe y en algunos países europeos son los hombres y los niños quienes exhiben las tasas más bajas de alfabetización.

Al igual que el género, entre los desfavorecidos la pobreza constituye otro parámetro transversal, evidenciándose la necesidad de articular la adquisición de competencias básicas de alfabetización con estrategias de reducción de la pobreza. En zonas afectadas por conflictos donde las oportunidades de aprendizaje se han visto interrumpidas, la adquisición de competencias básicas de alfabetización puede cumplir una función importante en términos de la rehabilitación de las personas, particularmente si se acompaña de esfuerzos encaminados a la construcción de la paz, el potenciamiento y la capacitación en destrezas que aseguren el sustento. Las políticas nacionales, basadas en sólidos compromisos con la alfabetización y un claro entendimiento de su alcance, deben estar sustentadas en información aportada por experiencias exitosas y datos sobre niveles y necesidades de alfabetización. Adicionalmente, dichas políticas deben necesariamente llevar a la ejecución de iniciativas y estar respaldadas por una cantidad adecuada de recursos. Los gobiernos, junto a la sociedad civil, debieran ser los principales protagonistas en la formulación de políticas en el marco de objetivos más amplios de desarrollo. La puesta en práctica de políticas de alfabetización requiere una estrecha coordinación entre distintas instancias gubernamentales, dado que su uso está inserto en varios otros sectores como la salud, el bienestar social, el desarrollo rural y la agricultura. La coordinación vertical desde el nivel central a los niveles comunitarios aseguraría la apropiada distribución de las responsabilidades.

Integración de las competencias ALFIN/AMI en el sistema educativo: referencias, contexto y propuestas

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Campal, Felicidad (coord.) Integración de las competencias ALFIN/AMI en el sistema educativo: referencias, contexto y propuestas [e-Book] .Grupo de Trabajo sobre Alfabetización Informacional del Consejo de Cooperación Bibliotecaria (en adelante GTALFIN). Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2016

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El grupo de trabajo de Alfabetización Informacional presenta el informe Integración de las Competencias ALFIN/AMI en el Sistema educativo: referencias, contexto y propuestas,  importante informe que buca permitir y facilitar la integración real de la competencia mediática, digital e informacional en los centros educativos.

El Grupo de Trabajo de Alfabetización Informacional (en adelante GTALFIN) es uno de los grupos de trabajo estables que forman parte del Consejo de Cooperación Bibliotecaria (CCB) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte desde 2007 http://bit.ly/1OvtiOb. En 2014 la Comisión Permanente del CCB solicitó a este grupo la elaboración de un documento que estableciera las bases de las competencias informacionales en las distintas etapas educativas en colaboración con las bibliotecas escolares y universitarias. Fruto de este trabajo, es el informe que ahora os presentamos y que nace con el objetivo básico y a la vez global, de permitir y facilitar la integración real de la competencia mediática, digital e informacional en el día a día de los centros educativos.

El informe consta de dos partes, una analítica y otra propositiva, presentadas en siete capítulos, de los cuales y aun siendo todos sumamente importantes, destacamos el 3 y el 4, como núcleo principal del informe. Su objetivo ha sido redactar un documento posibilista, realista y amplio, que sea de fácil lectura y comprensión, tanto para los responsables políticos y los órganos de decisión en el ámbito educativo, como para los profesionales de bibliotecas. El resultado que, aunque no es de obligado cumplimiento, sí se pretende que sea recomendado, es un estudio del papel que el sistema educativo debe asumir en la sociedad de la información y de la tecnología en la que ya vivimos.

Como recoge el Libro Blanco de la Profesión Docente (Marina, Pellicer, Manso, 2015) citando a Josep Stiglitz, premio Nobel de Economía, nunca ha tenido tanta importancia el aprendizaje como ahora. Esta situación exige que todos los profesionales relacionados de una u otra manera con el sistema educativo, tengan que pensar nuestra profesión de manera diferente. En cierto modo, hay que reinventarse. Para ello, se hacen una serie de propuestas, relacionadas con la competencia en el manejo de la información, de los medios y de la tecnología, dirigidas a mejorar el sistema educativo desde el aula, desde los centros educativos y desde las bibliotecas escolares, para que las teorías se hagan realidad.

También, como en el mencionado Libro Blanco, nos permitimos hacer nuestros los diferentes destinatarios/as a los que este Informe va dirigido y los entornos en los que debe ser considerado y aplicado (Marina, Pellicer, Manso, 2015)

  1. a) El personal docente en el aula son agentes decisivos, pero no los únicos, consideramos que además, hay otros destinatarios que deben conocer este informe y actuar en consecuencia, como son los/as que se citan a continuación.
  2. b) Los directores y equipos directivos, imprescindibles para la eficiencia de la escuela como institución.
  3. c) Los servicios de formación continua del profesorado, sin los cuales no se puede asegurar el mantenimiento de la calidad.
  4. d) La Inspección educativa, pieza esencial en la mejora de la escuela.

En la elaboración del informe se ha seguido una metodología para diseñar un marco de actuaciones ambicioso y completo, que articula iniciativas de muy distinta naturaleza. El proceso de trabajo ha sido:

  • Un análisis exhaustivo de la documentación internacional focalizándose en problemas de atención prioritaria: clarificación conceptual, especificación del marco de competencias, modelos de implantación y evaluación.
  • Un análisis DAFO completo, que ha resultado ser un instrumento fundamental para establecer una metodología en la definición de propuestas y detectar ámbitos de intervención específica.
  • Una estructura para concretar y definir las propuestas necesarias en distintos ámbitos y niveles de actuación.
  • Una ruta de prioridades para el periodo 2016‐2020 mediante la formulación de 10 medidas urgentes para la implantación de AMI.

El resultado del trabajo es un documento que consta de siete capítulos y una breve introducción:

  1. Presentación, planteamiento y objetivos del Grupo de Trabajo de Alfabetización Informacional
  2. Análisis bibliográfico sobre la competencia informacional: estado de la cuestión
  3. Análisis DAFO realizado por el GTALFIN en función de nuestros objetivos y destinatarios y como base para las propuestas
  4. Propuestas para implantar las competencias mediática e informacional en el sistema educativo (2016‐2020)
  5. Conclusión: 10 medidas urgentes para la alfabetización en medios e información
  6. Bibliografía citada y consultada
  7. Anexos

Estamos inmersos en un gran momento a nivel tecnológico y educativo, vivimos multitud de cambios, tanto en primera persona como en el conjunto de la sociedad y desde el GTALFIN, formado por un equipo de grandes profesionales, hemos gestado este informe con mucho trabajo, pero también con mucha ilusión. Esperamos que su lectura provoque curiosidad y por supuesto, sea una llamada a la acción. En fin, creemos que hay entretenimiento formativo para rato, así os invitamos a su lectura con el deseo de que os resulte interesante y útil en vuestra tarea diaria.

Felicidad Campal García, coordinadora del Grupo de Trabajo de Alfabetización Informacional del Consejo de Cooperación Bibliotecaria.

Guía para aprender poemas de memoria

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Guía para aprender poemas de memoria Bogotá, Biblioteca Nacional de Colombia, 2012.

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El niño entra a la poesía sin pedir explicaciones lógicas, fascinado por su musicalidad. De ahí que el ejercicio de memorizar poemas sea uno de los mejores caminos. El poeta inglés W.H Auden dijo alguna vez: “si tuviera que enseñar poesía instaría a los alumnos a aprender poemas de memoria; es la mejor forma de enquistar el gusto.” En cuanto más temprano aproximemos al niño a una experiencia gratificante con la lectura, tendremos mayores posibilidades de crear lectores. Planteamos en esta guía pautas para realizar ejercicios con niños que aún no leen, y que están en edades de 4 a 7 años. Aprender poemas de memoria es un gran estímulo para el desarrollo del lenguaje; la relación de los niños con la música del idioma crea un vínculo afectivo con el texto aprendido, y ayuda a la comprensión y al disfrute pleno del texto, aprehendiéndolo, haciéndolo propio. Los poemas son particularmente propicios para este tipo de ejercitación, y con ellos se pueden lograr experiencias muy gratificantes para los pequeños que aún no saben leer.

Leer sin fronteras: ABC del bibliotecario promotor de lectura.

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(2008). [e-Book] Leer sin fronteras: ABC del bibliotecario promotor de lectura. Bogotá, Biblioteca Nacional de Colombia, 2008.

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En esta cartilla encontraremos un personaje tradicional, reconocible en las fronteras de nuestros tres países. Viene de nuestra América Prehispánica, representando la fortuna, la abundancia y la prosperidad. Su gran sonrisa ahuyenta las desgracias. Con los brazos abiertos, carga los muchos implementos y productos de su trabajo. Es el equeco, o mejor nuestra equeca chola, mestiza e indígena. Su fi gura nos recuerda las fi estas de solsticio de verano, cuando los días son más largos y soleados, por cuenta de la generosidad del Dios Sol. Es una pequeña fi gura presente en el tiempo de las cosechas y el trueque, cuando nadie puede negarse al intercambio de frutos. Nuestro equeco es, en este caso, una mujer, generosa y sonriente, que quiere compartir con todos la cosecha del conocimiento y del saber. Es Pacha, la alegre bibliotequecaria. Carga toda clase de libros y registros, y es tejedora de sociedad. Acompañemos a Pacha mientras nos muestra, a lo largo de las siguientes páginas, todas las buenas ideas que es posible poner en práctica cuando se aprovecha la biblioteca pública para construir un mundo mejor.

La biblioteca pública que queremos

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Rodríguez Santa María, G. M. and I. Vasco (2011). [e-Book] La biblioteca pública que queremos. Bogotá, Ministerio de Culura, 2011.

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Muchos de los bibliotecarios que están actualmente al frente de las bibliotecas públicas de los municipios del país, recién se inician en su trabajo o llevan pocos meses laborando. Otros pocos gozan de alguna estabilidad y han tenido mejores oportunidades para formarse, conocer la biblioteca y la comunidad a la que sirven. Esta cartilla está dirigida principalmente a todos aquellos que recién empezaron y a los que van a llegar, para que encuentren información que les ayude a mejorar y a crecer. Por supuesto no es un manual para seguir al pie de la letra: sirve más bien para inspirarse, para verificar dudas, para explorar posibilidades, para ampliar el repertorio de programas. Bibliotecas, hay de muchos estilos. Unas grandes, con mucha dotación; otras más pequeñas, unas localizadas en zonas rurales, otras en grandes centros urbanos, la mayoría en municipios pequeños. No importa el tamaño ni la ubicación, la diferencia la hacen los bibliotecarios cuando están comprometidos, y permanecen activos e interesados por la formación de lectores y por el crecimiento permanente de los ciudadanos. Por eso invitamos a aquellos que empiezan en este mundo de servicios bibliotecarios a que reflexionen, exploren, lean, registren, compartan, se interesen por su trabajo y logren convertirse en una fuerte red nacional. Trabajar en equipo, compartir dudas, seguridades, éxitos y hasta fracasos y dificultades, fortalece los procesos.

¿Qué son los Recursos Educativos Abiertos (OER)?

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Recursos Educativos abiertos (REA – OER)

Los recursos educativos abiertos o “REA” (en inglés: Open Educational Resources, “OER”) son documentos o material multimedia con fines relacionados con la educación como la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la investigación cuya principal característica es que son de acceso libre y por lo general bajo licencia abierta. Aunque algunas personas consideran que el uso de un formato abierto es una característica esencial de los REA, este no es un requisito universalmente reconocido

La frase Recursos educativos abiertos fue adoptada por primera vez en 2002 por la Unesco. Recursos educativos abiertos son materiales y contenidos educativos ofrecidos libre y abiertamente para que cualquiera los pueda usar.

Los Recursos Educativos Abiertos es una de las tendencias en educación que marca American Research Libraries (ARL). Evolución de la apertura de la educación superior. Con dos grandes tendencias. “Open access” y “Open education”. Además de apoyar el pago o rembolso de los gastos de las publicaciones de acceso abierto, las bibliotecas universitarias están empezando a proporcionar apoyo financiero a la promoción de recursos educativos abiertos (OER). La tendencia a la promoción de REA (OER) podría beneficiarse de la participación de la biblioteca en cursos masivos abiertos en línea (MOOCs). Aunque todavía no existe una dirección clara o cronograma de cómo va a llevarse a cabo. Se estima que se están ofreciendo 500 MOOCs a través de más de 100 universidades de renombre, un modelo de negocio aceptable y sostenible para su desarrollo y despliegue. Cathy Davidson señala que proporcionar instrucción en línea  requiere de una inversión inicial importante, si bien a la larga va a ser beneficioso económicamente para la organización. En este paisaje rápidamente cambiante, los investigadores seguirán necesitando apoyo y orientación de profesionales de la información para el cumplimiento de los requisitos necesarios para una mejor visibilidad de los recursos en acceso abierto; y el desarrollo y promoción de los REA. Además, los bibliotecarios tendrán que estar al tanto de liderar el camino en la colaboración con sus instituciones, editoriales, organizaciones y otras bibliotecas universitarias para el desarrollo de nuevos mecanismos de financiación e incentivos para apoyar la participación de los investigadores en el autoarchivo de las la publicación en acceso abierto.

El creciente interés por los resultados (por ejemplo, el aprendizaje del estudiante, la retención, la persistencia, y la evaluación) sobre los insumos (por ejemplo, la matriculación,) y el énfasis continuo en la demostración de estos resultados, tendrá un impacto en las bibliotecas universitarias en el futuro. La importancia de la biblioteca en el éxito del estudiante, la persistencia, y la retención ya ha sido discutida en la literatura profesional. La cultura de orientar los objetivos a los resultados requerirá que las bibliotecas encuentren mejores maneras de documentar estas conexiones.

 

Los OER incluyen:

  • Contenidos de aprendizaje: cursos completos, materiales para cursos, módulos, contenidos, objetos de aprendizaje, etc.
  • Herramientas: Software para la creación, entrega, uso y mejora del contenido de aprendizaje abierto, incluyendo búsqueda y organización de contenido, sistemas de gestión del aprendizaje (LMS), herramientas de desarrollo de contenidos, y comunidades de aprendizaje en línea.
  • Recursos de implementación: Licencias de derechos de autor que promuevan la publicación abierta de materiales, principios de diseño y adaptación local de contenido.
  • Enlaces externos: Portal de OLCOS, el proyecto Open eLearning Content Observatory Services, que pretende construir un observatorio y centro de información para la promoción del uso, creación y difusión de recursos educativos abiertos.
    Frecuentemente, los recursos educativos abiertos están distribuidos bajo una licencia Creative Commons.

 

En este sentido desde el punto de vista técnico OERPUB está creando innovadoras herramientas de código abierto para la creación, adaptación, remezcla y publicación de recursos educativos abiertos y luego ponerlos a disposición del publico para la web, móvil, tablet, e impreso. OERPUB es apoyado por la Fundación Shuttleworth, una coalición de organizaciones afines de apoyo a la educación gratuita y abierta. El editor soporta imágenes, tablas accesibles, y las características estructuradas como las definiciones y ejercicios, utilizando un subconjunto restringido de HTML5. Treinta tecnólogos, expertos en accesibilidad y educadores se reunieron para definir y crear prototipos de posibles soluciones para producir contenido OER y libros electrónicos que sean más accesibles para los estudiantes con discapacidad y con necesidades especiales. El objetivo de esta herramienta es diseñar interfaces y herramientas que faciliten a los autores la tarea de producir contenidos accesibles desde el principio, en lugar de depender de “equipos técnicos” para aumentar la accesibilidad de los contenidos después de haber sido publicados.

La importancia potencial de los OER (Open Educational Resources) se analizó en la Conferencia General de la UNESCO a finales de 2009, que insta a que se haga todo lo posible para alertar a los responsables de la política educativa y los gobiernos en esta área. Esto llevó a la Commonwealth of Learning (COL) y la UNESCO para trabajar en forma conjunta en dos iniciativas. En 2010-2011, el proyecto toma  OER Beyond the OER Community: Política y Capacidades para Países en Desarrollo celebró nueve encuentros y tres talleres en línea para líderes educativos y políticos en África y Asia. Como resultado de ello, las dos organizaciones publicaron conjuntamente una guía básica a los recursos educativos abiertos y Directrices para Recursos Educativos Abiertos en Educación Superior. Estos documentos proporcionan una base sólida para el proyecto 2011-2012 Fomentar el apoyo gubernamental a nivel internacional OER. Se trataba de concienciar a los gobiernos acerca de sus intenciones y las políticas en materia de OER, y la celebración de foros de política regional en preparación para el Congreso Mundial de la UNESCO REA en junio de 2012.

La publicación «Recursos Educativos Digitales Abiertos» del Ministerio de Educación  de Colombia recopila los más recientes antecedentes nacionales e internacionales sobre este tema, consolida acuerdos conceptuales y establece un marco de actuación con lineamientos institucionales gracias a los cuales en Colombia se apoyará, fortalecerá y potenciará la producción y gestión de Recursos Educativos Digitales Abiertos.

Ver:
Committee, A. R. P. a. R. “Top trends in academic libraries: A review of the trends and issues affecting academic libraries in higher education.” C&RL News vol., n. June 2014(2014).  pp. 294-302. Descargar

Glennie, J., K. Harley, et al. (2012). [e-Book]  Open Educational Resources and Change in Higher Education: Reflections from Practice Vancouver, Commonwealth of Learning. Descargar

Gurell, S. (. [e-Book]  Open  Educational Resources Handbook 1.0 for educators, WikiEducator, 2008. DescargarDescargar

Recursos Educativos Digitales Abiertos [e-Book] . Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, 2012 Descargar