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Alfabetización en IA: competencias, marcos de referencia y el papel de las bibliotecas

II Encuentro sobre Servicios de Referencia y Acceso a la información
Buenos Aires 15 y 16 de septiembre de 2026. Biblioteca Nacional de Argentina «Mariano Moreno»

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La llegada de la inteligencia artificial (IA), y en particular de la IA generativa, está provocando un impacto notable en todos los ámbitos de la vida —la educación, las empresas, la salud y la convivencia social— lo que convierte a la alfabetización en IA en una competencia esencial del siglo XXI. El artículo que se presenta realiza una revisión sistemática que abarca desde el estado del concepto hasta los marcos de referencia desarrollados a nivel global y el papel que desempeñan las bibliotecas como actores clave en la formación de ciudadanos críticos y responsables frente a esta tecnología. Los hallazgos muestran que la alfabetización en Inteligencia Artificial es un fenómeno multidimensional, que incluye aspectos técnicos, críticos, éticos y comunicativos; que trasciende el simple manejo de herramientas; que está generando una nueva brecha en un entorno donde surgen distanciamientos y riesgos asociados a esta tecnología; y que, en este contexto, las bibliotecas se sitúan en una posición estratégica para ir más allá de la alfabetización informacional tradicional ante las exigencias del entorno algorítmico. Finalmente, se identifican las distintas estrategias presentes en los marcos existentes y se proponen líneas de actuación futuras.

La implementación de la IA en la educación superior en América Latina y el Caribe

Valentini, Arianna. (2026). La implementación de la IA en la educación superior en América Latina y el Caribe. Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), IESALC. Documentos de trabajo, 16. ED/HE/IESALC/WP/2026/103. https://doi.org/10.54674/WP.2026.104

La inteligencia artificial está transformando rápidamente la educación superior en América Latina y el Caribe, generando nuevas posibilidades para la enseñanza, el aprendizaje, la investigación y la gestión universitaria, pero también importantes desafíos relacionados con la ética, la gobernanza, la equidad y la calidad educativa. El estudio de UNESCO-IESALC ofrece una visión regional basada en datos de 200 instituciones de educación superior de 19 países, lo que permite conocer cómo se está produciendo la incorporación de la IA en el sector.

Los resultados muestran una adopción amplia, pero desigual, de estas tecnologías. El 87 % de las instituciones encuestadas afirma utilizar IA en al menos una de sus áreas de actividad, mientras que únicamente el 26 % dispone de una estrategia institucional formal para su implementación. La IA tiene una presencia especialmente significativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje y está adquiriendo también una importancia creciente en la investigación. Sin embargo, buena parte de esta incorporación surge de iniciativas de docentes, investigadores y estudiantes, más que de políticas institucionales planificadas.

El informe subraya, por ello, la necesidad de avanzar desde una adopción espontánea de la IA hacia una integración estratégica, responsable y equitativa. Para ello resulta fundamental fortalecer la gobernanza, desarrollar competencias y programas de alfabetización digital y en IA, invertir en capacidades institucionales y establecer mecanismos que permitan afrontar cuestiones relacionadas con la ética, la inclusión y la calidad. UNESCO plantea además que estos desafíos requieren una actuación coordinada entre las universidades, los gobiernos y las organizaciones internacionales.

Programas de alfabetización informacional en las universidades mexicanas: experiencias, evolución y perspectivas de futuro

Cortés Vera, José de Jesús, y Ma. Lourdes Tiscareño Arroyo, coords. Programas de alfabetización informacional desarrollados en universidades mexicanas: Un recuento de experiencias y un vistazo al futuro. Ciudad Juárez: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2026. ISBN 978-607-520-566-3. DOI: 10.20983/uacj-2026-6.

La obra analiza el desarrollo de los programas de alfabetización informacional (ALFIN) en las universidades mexicanas, reuniendo experiencias acumuladas durante aproximadamente los últimos veinticinco años.

El libro parte de la importancia de que los estudiantes y demás miembros de la comunidad universitaria desarrollen competencias para buscar, localizar, evaluar, seleccionar, utilizar y comunicar información de manera eficaz, especialmente en un contexto académico caracterizado por la sobreabundancia informativa y la transformación permanente de los entornos digitales.

Uno de los principales valores de la publicación es su carácter experiencial y colectivo. Los coordinadores reúnen contribuciones de numerosos especialistas vinculados con distintas instituciones mexicanas de educación superior, con el propósito de mostrar cómo se han concebido, implantado y desarrollado los programas de ALFIN en contextos universitarios diversos. Por ello, el volumen no presenta una única metodología, sino que ofrece una panorámica plural de estrategias, modelos, experiencias institucionales y reflexiones profesionales sobre la alfabetización informacional.

La publicación resulta especialmente interesante porque permite observar la evolución de la ALFIN durante un periodo de profundas transformaciones tecnológicas. Las bibliotecas universitarias han pasado de centrarse fundamentalmente en enseñar a localizar y utilizar fuentes bibliográficas a asumir funciones más amplias relacionadas con las competencias digitales, la evaluación crítica de la información y el acompañamiento de los procesos de aprendizaje e investigación. En este sentido, los programas de alfabetización informacional aparecen como una pieza estratégica de la universidad para formar usuarios capaces de desenvolverse de manera autónoma y crítica en ecosistemas informativos cada vez más complejos.

Otro aspecto destacable es que los textos no son exclusivamente investigaciones académicas en sentido estricto. Los propios responsables de la obra señalan que buena parte de las aportaciones son informes, relatos de experiencias y ensayos en los que los autores comparten aprendizajes y reflexiones derivados de su práctica profesional. Esto convierte el libro en un recurso particularmente útil para bibliotecarios y responsables universitarios que quieran conocer experiencias concretas y extraer ideas para diseñar o mejorar sus propios programas de ALFIN.

Finalmente, el libro incorpora una mirada prospectiva, intentando identificar los factores que pueden condicionar la evolución de estos programas durante los próximos años. Esta dimensión resulta especialmente relevante en un momento en el que la alfabetización informacional se encuentra estrechamente relacionada con cuestiones como la inteligencia artificial generativa, la desinformación, la evaluación de la calidad de las fuentes, la alfabetización digital y la transformación de las prácticas de aprendizaje e investigación. Así, la obra no se limita a realizar un balance histórico de la ALFIN universitaria mexicana, sino que plantea la necesidad de repensar sus objetivos y estrategias ante los nuevos escenarios informativos y tecnológicos.

En conjunto, se trata de una obra de especial interés para comprender la trayectoria de la alfabetización informacional universitaria en México y, al mismo tiempo, para reflexionar sobre hacia dónde deberían evolucionar las competencias informacionales en las bibliotecas académicas. La diversidad institucional y la combinación de experiencias profesionales, análisis y perspectivas de futuro constituyen uno de sus principales valores.

El nuevo papel de las bibliotecas en la formación sobre inteligencia artificial

Yale Daily News. (2026). “As digital checkouts soar, Los Angeles libraries pivot to AI education.” Yale Daily News, septiembre de 2026. Artículo original en Yale Daily News

La principal enseñanza es que la alfabetización en inteligencia artificial puede convertirse en una nueva forma de servicio bibliotecario, del mismo modo que en décadas anteriores las bibliotecas incorporaron la alfabetización informacional, Internet y las competencias digitales. Los Ángeles ofrece, por tanto, un modelo muy interesante para estudiar cómo las bibliotecas pueden contribuir a democratizar el conocimiento sobre IA y reducir las nuevas desigualdades que está generando esta tecnología.

Las bibliotecas públicas de Los Ángeles están adaptando su función educativa ante dos transformaciones simultáneas: el extraordinario crecimiento del consumo de contenidos digitales y la rápida incorporación de la inteligencia artificial generativa a la vida cotidiana. La Los Angeles Public Library se ha convertido en uno de los grandes referentes de la circulación digital: en 2024 superó por primera vez los 14 millones de préstamos digitales, consolidándose como la biblioteca pública con mayor número de préstamos digitales del mundo en la plataforma OverDrive. Este crecimiento evidencia que la biblioteca ya no puede entenderse únicamente como un espacio físico asociado al préstamo de libros impresos, sino como una infraestructura de acceso al conocimiento que funciona también a través de teléfonos, tabletas, ordenadores y plataformas digitales.

Sin embargo, el cambio que destaca el artículo va más allá de la digitalización de las colecciones. La biblioteca está empezando a asumir una nueva responsabilidad: ayudar a los ciudadanos a comprender, utilizar y evaluar críticamente la inteligencia artificial. La cuestión no consiste simplemente en enseñar a utilizar ChatGPT u otras herramientas generativas, sino en proporcionar conocimientos que permitan comprender cómo funcionan estas tecnologías, cuáles son sus limitaciones y qué problemas pueden plantear en términos de información, privacidad, sesgos, desinformación o fiabilidad. En este sentido, la alfabetización en IA aparece como una prolongación natural de la alfabetización informacional que históricamente han desarrollado las bibliotecas.

El caso de Los Ángeles resulta especialmente significativo porque muestra cómo la evolución de los hábitos de los usuarios está modificando las prioridades de los servicios bibliotecarios. Mientras los préstamos digitales alcanzan cifras récord, determinados materiales físicos —especialmente la no ficción— experimentan una disminución de circulación. La biblioteca no interpreta esta transformación como una pérdida de relevancia, sino como una oportunidad para redefinir su función. El acceso a libros electrónicos, audiolibros y otros recursos digitales constituye una primera fase de esta evolución; la siguiente consiste en ayudar a los ciudadanos a desenvolverse en un ecosistema informativo dominado cada vez más por algoritmos y sistemas de inteligencia artificial.

Esta estrategia tiene además una dimensión de equidad digital. La biblioteca pública puede desempeñar un papel fundamental para evitar que la inteligencia artificial genere una nueva brecha entre quienes disponen de conocimientos, dispositivos, suscripciones y formación para utilizarla y quienes quedan excluidos de estas posibilidades. Los servicios bibliotecarios proporcionan acceso gratuito a recursos digitales y formación, y pueden convertirse en espacios neutrales donde los ciudadanos aprendan no solo a utilizar una herramienta, sino también a cuestionar sus resultados, verificar información y tomar decisiones informadas. Esta función resulta especialmente relevante en una ciudad tan diversa como Los Ángeles, donde existen importantes diferencias económicas, educativas, lingüísticas y tecnológicas.

El caso también permite observar un cambio profundo en la concepción del bibliotecario como mediador del conocimiento. En el modelo tradicional, el profesional ayudaba al usuario a localizar, seleccionar y evaluar documentos; en el entorno de la IA generativa, esa función se amplía. El bibliotecario debe enseñar a formular preguntas, contrastar respuestas generadas por sistemas automáticos, identificar posibles errores o sesgos y recurrir a fuentes fiables cuando la IA no ofrece garantías suficientes. Por tanto, la alfabetización en IA no sustituye a la alfabetización informacional, sino que la hace todavía más necesaria.

Un aspecto especialmente interesante del caso de Los Ángeles es que demuestra que las bibliotecas públicas pueden abordar la inteligencia artificial desde una perspectiva educativa y ciudadana, y no exclusivamente tecnológica. No se trata de convertir las bibliotecas en centros de innovación tecnológica ni de incorporar IA simplemente porque sea una tendencia, sino de preguntarse qué necesitan realmente las comunidades. Desde esta perspectiva, los cursos, talleres, actividades de alfabetización digital y programas de orientación sobre IA pueden formar parte de una estrategia más amplia destinada a fortalecer la autonomía de los ciudadanos frente a un ecosistema informativo cada vez más automatizado.


Salud mental y redes sociales: los países endurecen las restricciones para proteger a los menores

Teenager holding a smartphone beside newspaper about social media rules for minors
A teenager considers social media safety while a parent reads about proposed protections for minors.

Servín, Alba. “Salud mental: ¿Por qué en algunos países están restringiendo el uso de redes sociales en menores?”. El Economista, 13 de agosto de 2026. Artículo original en El Economista

Los niños y adolescentes constituyen uno de los grupos de población más conectados. En México, por ejemplo, más del 90 % de los adolescentes utiliza Internet, mientras que, a escala mundial, los jóvenes de entre 15 y 24 años son el grupo de edad con mayor conectividad. Este nivel de exposición ha incrementado la preocupación por el tiempo que los menores pasan consumiendo contenidos digitales y, especialmente, por su acceso a contenidos que pueden no ser adecuados para su edad.

La cuestión ha dejado de plantearse exclusivamente como un problema de control parental. Cada vez más gobiernos consideran que las propias plataformas digitales deben asumir una responsabilidad en la protección de los menores. Por ello se está produciendo un desplazamiento desde las recomendaciones a las familias hacia leyes que establecen edades mínimas, sistemas de verificación y obligaciones para las empresas tecnológicas.

La preocupación por la salud mental

Uno de los argumentos centrales procede de la Organización Mundial de la Salud (OMS), que ha advertido de un fuerte incremento del uso problemático y compulsivo de las redes sociales entre adolescentes y lo considera un factor relevante para la salud mental. El artículo relaciona este fenómeno con problemas como ansiedad, depresión, aislamiento social, trastornos del sueño, deterioro del rendimiento académico y dificultades relacionadas con la imagen corporal.

Especial importancia tiene la pérdida de sueño. El uso de redes sociales puede prolongarse durante la noche y sustituir horas de descanso, mientras que las notificaciones y la necesidad de comprobar continuamente nuevos contenidos dificultan la desconexión. El problema, por tanto, no sería únicamente cuántas horas utiliza un adolescente el móvil, sino qué actividades realiza, qué contenidos consume y hasta qué punto la plataforma está diseñada para mantenerlo conectado.

El diseño de las plataformas también está en el punto de mira

Este es uno de los aspectos más interesantes del artículo. La preocupación no se dirige únicamente al comportamiento de los jóvenes, sino al diseño tecnológico de las redes sociales. La OMS identifica mecanismos como el desplazamiento infinito, las notificaciones y los algoritmos destinados a retener la atención como elementos que pueden favorecer patrones de uso compulsivo.

Esto introduce una cuestión importante: si determinadas plataformas están construidas para maximizar el tiempo de permanencia y la interacción, ¿hasta qué punto puede responsabilizarse únicamente al menor de su utilización excesiva? El debate regulatorio comienza así a trasladarse desde el usuario hacia las propias empresas tecnológicas.

Ciberacoso, autolesiones y explotación

Los riesgos tampoco se limitan a la adicción. El artículo señala la exposición de los menores al ciberacoso, contenidos relacionados con autolesiones, abuso y explotación sexual en línea. La facilidad para acceder a determinados contenidos y la posibilidad de interactuar con desconocidos hacen que las redes sociales constituyan un entorno especialmente complejo para niños y adolescentes.

Por eso la discusión sobre la edad mínima no pretende únicamente reducir el tiempo de conexión. También busca retrasar la exposición de los menores a determinados riesgos digitales durante una etapa de desarrollo en la que todavía están adquiriendo herramientas para gestionar la presión social, la información y las relaciones digitales.

¿Qué están haciendo los diferentes países?

El artículo muestra que las respuestas son diversas:

  • Australia ha adoptado una de las medidas más contundentes: prohibición de las redes sociales para menores de 16 años en determinadas plataformas, acompañada de multas para las empresas que no impidan el acceso.
  • Francia ha establecido límites para menores de 15 años y ha introducido restricciones al uso de teléfonos móviles en los institutos.
  • Reino Unido está actuando también sobre las características potencialmente adictivas de las plataformas, además de establecer restricciones de acceso para menores.
  • En la Unión Europea, países como España, Dinamarca y Austria avanzan hacia sistemas que establecerían edades mínimas de acceso —aproximadamente entre 14 y 16 años— y mecanismos de verificación de edad.
  • En Estados Unidos, diferentes estados han aprobado sus propias normas; el artículo menciona específicamente Florida.
  • En Asia, países como Indonesia, Vietnam y Malasia han establecido restricciones para menores de 16 años. Vietnam presenta una fórmula particular: los menores pueden conservar cuentas, pero tienen limitaciones para publicar, comentar o reaccionar.
  • España aparece dentro de la tendencia europea hacia una regulación más estricta. El debate se centra especialmente en determinar una edad mínima y establecer mecanismos fiables de verificación de edad. El problema técnico y jurídico es considerable: no basta con declarar que un usuario tiene determinada edad; las plataformas necesitan mecanismos que permitan

Inteligencia Artificial competencias, marcos de referencia y el papel de las bibliotecas en la era de la IA. Planeta biblioteca 2026/09/10


Inteligencia Artificial competencias, marcos de referencia y el papel de las bibliotecas

Planeta Biblioteca 2026/09/10.

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La alfabetización en inteligencia artificial (IA) se ha consolidado como una competencia esencial del siglo XXI ante el impacto omnipresente de las tecnologías generativas en la sociedad actual. Más allá del mero uso instrumental, se configura como un fenómeno multidimensional que integra pilares técnicos, críticos, éticos y comunicativos indispensables para comprender los algoritmos y evaluar fenómenos como sesgos y alucinaciones. Diversos marcos internacionales, como los desarrollados por la UNESCO, EDUCAUSE y la ACRL, buscan estandarizar el desarrollo de estas competencias en los ámbitos educativo e investigador. En este escenario, las bibliotecas y sus profesionales emergen como agentes estratégicos y espacios de confianza clave para promover la formación ciudadana y garantizar el acceso equitativo y ético a la información. No obstante, la acelerada evolución tecnológica exige capacitar prioritariamente al propio personal bibliotecario para superar la brecha existente entre el uso cotidiano de las herramientas y su conocimiento profundo. Para dar respuesta a este desafío, se propone una estructura de aprendizaje articulada en tres dimensiones fundamentales: conceptual (fundamentos), práctica (experimentación y auditoría de resultados) y crítica (ética e impacto social).

Alfabetización e inteligencia artificial: recuperar la confianza en nuestro futuro

Foro sobre alfabetización e inteligencia artificial; “Recuperar la confianza en nuestro futuro”

Library Journal. “Literacy, AI, and the Shock of Faith in Our Future.” Library Journal, 2026. Artículo original en Library Journal

Se plantea que el verdadero desafío de la IA no es simplemente aprender a utilizar ChatGPT u otras herramientas, sino preservar y reforzar las capacidades que permiten a las personas orientarse en un ecosistema informativo cada vez más complejo. Para las bibliotecas, esto supone una oportunidad para situarse nuevamente en el centro de la educación ciudadana: promover lectura crítica, pensamiento independiente, verificación de información y una alfabetización en IA que permita afrontar el futuro con conocimiento, autonomía y confianza.

Una reflexión sobre la relación entre alfabetización, inteligencia artificial y futuro, partiendo de la idea de que cada gran transformación tecnológica modifica también nuestra manera de acceder al conocimiento, leer, pensar y relacionarnos con la información. La llegada de la IA generativa representa un cambio especialmente profundo porque no solo facilita el acceso a contenidos, sino que puede producir textos, imágenes, respuestas y explicaciones que antes requerían una intervención humana directa. Ante esta transformación, la alfabetización ya no puede limitarse a saber leer y escribir o a manejar herramientas digitales: debe incluir la capacidad de comprender cómo funcionan estas tecnologías, valorar críticamente sus resultados y reconocer sus limitaciones.

Uno de los planteamientos centrales es que la IA no debería conducir al abandono de las capacidades humanas asociadas a la lectura, la reflexión y el pensamiento crítico. El acceso inmediato a respuestas generadas por máquinas puede resultar extraordinariamente útil, pero también puede crear una dependencia que reduzca el esfuerzo necesario para investigar, comparar fuentes, construir argumentos y elaborar conocimiento propio. En este contexto, la alfabetización adquiere una dimensión todavía más importante: enseñar a las personas no solamente a obtener información, sino a preguntarse de dónde procede, qué evidencias la sustentan, qué sesgos puede contener y qué grado de confianza merece.

Desde la perspectiva de las bibliotecas, el debate resulta especialmente significativo. Las bibliotecas han desempeñado históricamente un papel fundamental en la democratización del acceso al conocimiento y en la formación de ciudadanos capaces de utilizar la información de manera autónoma. La expansión de la IA amplía esa responsabilidad: los bibliotecarios deben ayudar a los usuarios a comprender los sistemas generativos, evaluar sus respuestas, detectar información falsa o inventada, contrastar referencias y mantener una relación crítica con los algoritmos. La alfabetización en IA aparece así como una prolongación natural de la alfabetización informacional y mediática.

El texto invita también a superar una visión exclusivamente negativa de la tecnología. La IA puede generar incertidumbre, pérdida de confianza y temor ante el futuro, pero también puede abrir posibilidades extraordinarias para el aprendizaje, la investigación y el acceso al conocimiento. El desafío consiste en evitar tanto el rechazo indiscriminado como una confianza ciega en las máquinas. Para ello es necesario construir una cultura en la que las personas comprendan que la tecnología es una herramienta poderosa, pero que la responsabilidad última sobre la interpretación, las decisiones y el uso del conocimiento continúa siendo humana.

El 75 % de los estudiantes ya utiliza IA en sus trabajos académicos lo que preocupa a los docentes

KPMG Canada. “Majority of students use AI, but educators sound alarm.” KPMG Canada, 4 de septiembre de 2026. KPMG Canada – Majority of students use AI, but educators sound alarm

El 75 % de los estudiantes canadienses utiliza IA generativa en sus trabajos, pero el 59 % de los docentes cree que el sistema educativo no los prepara adecuadamente para este nuevo escenario. Aunque la IA mejora el aprendizaje para muchos estudiantes, el 51 % reconoce un deterioro de sus capacidades de pensamiento crítico. Los docentes reclaman formación explícita en un uso ético y responsable de la IA, especialmente ante problemas de plagio, dependencia y deshonestidad académica

KPMG Canada encuestó a 1.009 personas mayores de 18 años vinculadas a universidades, colegios, centros de formación profesional o educación secundaria, entre el 22 de julio y el 5 de agosto de 2026, utilizando la plataforma Methodify de Sago. En total fueron examinadas 1.864 personas para establecer la muestra

El informe de KPMG Canada pone de manifiesto una brecha cada vez mayor entre la rápida adopción de la inteligencia artificial generativa por parte de los estudiantes y la capacidad de las instituciones educativas para proporcionar orientación, formación y normas claras sobre su utilización. Según la encuesta, el 75 % de los estudiantes canadienses utiliza herramientas de IA generativa para realizar sus trabajos académicos, y casi el 70 % las emplea al menos varias veces por semana. Sin embargo, el 59 % de los docentes considera que el sistema educativo canadiense no está preparando adecuadamente a los estudiantes para un futuro laboral en el que la IA será una herramienta habitual. La situación evidencia que el uso de estas tecnologías se ha extendido mucho más rápidamente que la alfabetización necesaria para utilizarlas de manera crítica, responsable y ética.

Los estudiantes reconocen importantes beneficios de la IA. Más de tres cuartas partes consideran que estas herramientas han mejorado la calidad de sus trabajos y el 81 % afirma que les han ayudado a comprender mejor los contenidos de las asignaturas. Sin embargo, el mismo estudio revela una importante contradicción: el 51 % de los estudiantes afirma que sus capacidades de pensamiento crítico se han deteriorado desde que comenzó a utilizar IA, mientras que el 69 % considera que sus compañeros recurren a ella para evitar pensar críticamente. Esta percepción también preocupa a los docentes: el 89 % cree que, sin una orientación adecuada, los estudiantes pueden desarrollar hábitos perjudiciales para su aprendizaje.

Uno de los principales problemas identificados es la falta de formación específica en uso responsable de la IA. Solo el 53 % de los estudiantes afirma haber recibido algún tipo de formación formal sobre cómo utilizarla responsablemente en sus trabajos académicos y únicamente el 46 % de los educadores considera que sus estudiantes reciben suficiente preparación en este ámbito. Al mismo tiempo, existe una demanda clara de formación: el 79 % de los docentes cree que el uso responsable y ético de la IA debería enseñarse explícitamente, mientras que el 70 % de los estudiantes reclama que las instituciones educativas ofrezcan más cursos sobre IA generativa. El problema, por tanto, no parece ser la resistencia de los estudiantes a aprender sobre estas tecnologías, sino la falta de una respuesta educativa suficientemente estructurada.

La integridad académica constituye otra de las grandes preocupaciones. Los docentes sitúan entre sus principales problemas el fraude o la trampa académica, la dependencia excesiva de la IA y las cuestiones relacionadas con el copyright y el plagio. Existe además una importante diferencia de percepción entre profesores y estudiantes: el 72 % de los educadores considera que utilizar IA generativa para ayudar a realizar trabajos académicos constituye una forma de trampa, frente al 50 % de los estudiantes. Al mismo tiempo, resulta significativo que el 67 % de los estudiantes manifieste que cuestionaría el resultado de una evaluación si supiera que su profesor había utilizado IA para corregir su trabajo. Es decir, los estudiantes aceptan ampliamente la IA como herramienta para su propio aprendizaje, pero muestran mayores reservas cuando la tecnología interviene en la evaluación de su rendimiento.

El informe plantea, por ello, que la respuesta no debería consistir simplemente en prohibir la IA, sino en transformar las estrategias docentes y de evaluación. KPMG propone avanzar hacia actividades que obliguen a los estudiantes a demostrar comprensión, razonamiento y capacidad de juicio independiente, mediante aprendizaje basado en proyectos, evaluaciones orales, debates y actividades interactivas. El objetivo sería que la IA funcione como una herramienta para potenciar el aprendizaje y no como un sustituto del pensamiento. Esta perspectiva supone pasar de preguntarse si los estudiantes utilizan IA —algo que ya ocurre de manera generalizada— a plantearse cómo diseñar entornos educativos en los que su utilización contribuya realmente al desarrollo de competencias intelectuales.

Otro aspecto especialmente relevante es la desigualdad en el acceso a la inteligencia artificial. Casi una cuarta parte de los estudiantes encuestados paga actualmente por herramientas de IA para sus trabajos académicos, y casi la mitad considera que quienes pueden pagar por estos servicios disfrutan de una ventaja académica frente a quienes utilizan únicamente herramientas gratuitas. La preocupación es todavía mayor entre los docentes: el 84 % teme que las diferencias en el acceso a herramientas y formación en IA puedan generar nuevas desigualdades educativas. De este modo, la IA puede convertirse simultáneamente en una herramienta de democratización del conocimiento y en un nuevo factor de brecha educativa si no existen políticas que garanticen un acceso equitativo

En conjunto, el estudio dibuja una situación que resulta especialmente significativa para el debate sobre alfabetización en inteligencia artificial: los estudiantes ya están utilizando la tecnología antes de que las instituciones hayan establecido plenamente las competencias, normas y criterios necesarios para hacerlo de manera responsable. La cuestión fundamental ya no es enseñar únicamente a utilizar una herramienta o a formular mejores prompts, sino desarrollar la capacidad para evaluar las respuestas de la IA, detectar errores, contrastar fuentes, reconocer sesgos, respetar la propiedad intelectual y decidir cuándo utilizarla y cuándo recurrir al razonamiento propio. El reto para universidades, centros educativos y bibliotecas es, por tanto, integrar la IA dentro de una formación más amplia en pensamiento crítico, alfabetización informacional y ciudadanía digital.

PISA 2025 (2026) confirma un preocupante retroceso de las competencias en matemáticas, lectura y ciencias

Richter, Felix. “PISA 2025 Reveals Steep Decline in Math & Reading Skills.” Statista, 8 septiembre 2026. Statista, “PISA 2025 Reveals Steep Decline in Math & Reading Skills

Los resultados de PISA 2025 dibujan un panorama preocupante sobre la evolución de las competencias de los adolescentes en los países de la OCDE. Según el análisis de Statista, el rendimiento medio de los estudiantes de 15 años ha alcanzado en 2025 sus niveles más bajos desde que comenzó la evaluación en las tres áreas fundamentales: matemáticas, lectura y ciencias. La caída resulta especialmente significativa en lectura, una competencia estrechamente relacionada con la capacidad de comprender, analizar y evaluar información, precisamente en un contexto marcado por la desinformación y la expansión de la inteligencia artificial.

El gráfico pone de manifiesto que no se trata únicamente de un efecto provocado por la pandemia de COVID-19, sino de una tendencia de deterioro que viene desarrollándose desde hace más de una década. En lectura, los resultados habían alcanzado su máximo alrededor de 2012 y posteriormente comenzaron a descender; en matemáticas, el retroceso se aceleró especialmente después de 2018. Las ciencias presentan una evolución algo más estable, aunque también registran una pérdida considerable: entre 2006 y 2025 su puntuación media descendió 17 puntos. La OCDE ya había advertido en PISA 2022 que el descenso en lectura y ciencias había comenzado antes de la pandemia, mientras que la caída de las matemáticas se había intensificado de manera especialmente brusca entre 2018 y 2022.

La magnitud de la evaluación de 2025 permite considerar estos resultados como un indicador de alcance mundial. Más de 760.000 estudiantes de 91 países y economías participaron en PISA 2025, representando aproximadamente a 33 millones de jóvenes de 15 años. La comparación longitudinal es especialmente relevante porque PISA no mide simplemente los conocimientos memorizados, sino la capacidad de los estudiantes para aplicar sus conocimientos a situaciones y problemas de la vida real.

Uno de los aspectos más relevantes del análisis es el deterioro de la comprensión lectora. La puntuación media de lectura de los países de la OCDE descendió 16 puntos entre PISA 2022 y PISA 2025, una caída especialmente preocupante porque leer competentemente implica mucho más que descodificar palabras: supone comprender argumentos, interpretar información, distinguir hechos de opiniones, evaluar fuentes y construir conocimiento. Estas capacidades adquieren una importancia todavía mayor en un ecosistema digital en el que los jóvenes están expuestos diariamente a enormes cantidades de información y a contenidos generados mediante inteligencia artificial.

El retroceso también afecta a España, que en PISA 2025 obtiene sus peores resultados históricos en las tres competencias principales: 451 puntos en lectura, 457 en matemáticas y 477 en ciencias. Respecto a 2022, España pierde 23 puntos en lectura, 16 en matemáticas y 8 en ciencias, situándose por debajo de las medias de la OCDE y de la Unión Europea.

En conjunto, el gráfico de Statista permite interpretar PISA 2025 como algo más que una fotografía puntual del sistema educativo: muestra una tendencia prolongada de debilitamiento de algunas competencias fundamentales. El desafío no consiste únicamente en recuperar los niveles anteriores a la pandemia, sino en comprender por qué el deterioro ya se había iniciado antes de 2020. La creciente exposición a pantallas, las dificultades para mantener la atención, la disminución de la lectura profunda y el uso inadecuado de herramientas digitales e inteligencia artificial aparecen como factores relevantes, aunque no existe una explicación única. El reto educativo pasa, por tanto, por combinar tecnología y aprendizaje sin sacrificar precisamente aquellas capacidades —lectura profunda, pensamiento crítico, razonamiento matemático y comprensión científica— que resultan más necesarias en la sociedad digital.

Cuando la IA hace los deberes de aprender

Malespina, Elissa. (1 de septiembre de 2026). If AI Is Feeding Students Their Subjects, We Are Doing It Wrong. The AI School Librarian, Substack.

Artículo original

La IA debe apoyar el pensamiento del estudiante, no sustituirlo, y complementar, nunca reemplazar, al profesor; su uso educativo plantea además quién decide qué información reciben los alumnos y qué perspectivas quedan fuera, convirtiéndose en una cuestión de poder, acceso al conocimiento y pluralidad informativa. En este contexto, la biblioteca y los bibliotecarios desempeñan un papel fundamental al enseñar a los estudiantes a buscar, evaluar, contrastar, cuestionar y utilizar críticamente la información.

Se plantea una crítica de fondo al uso de la inteligencia artificial en la educación a partir de una expresión utilizada por la secretaria de Educación de Estados Unidos, Linda McMahon, al describir el modelo educativo de Alpha School, en Austin: los estudiantes estarían «recibiendo» o «siendo alimentados» con sus asignaturas mediante sistemas informáticos. Para la autora, esta formulación revela un riesgo importante: convertir la educación en un proceso de entrega automatizada de contenidos, en el que el alumno se limita a recibir información seleccionada por un sistema. Malespina recuerda que aprender no consiste simplemente en recibir información, sino en formular preguntas, establecer conexiones, equivocarse, revisar las propias ideas, contrastar fuentes, argumentar y relacionarse con otras personas.

La autora no rechaza la utilización de la IA en las aulas, sino que establece una diferencia fundamental entre utilizarla para apoyar el pensamiento del estudiante y utilizarla para sustituirlo. Una herramienta de IA puede explicar nuevamente un concepto difícil, generar preguntas de investigación, adaptar la dificultad de los ejercicios, proporcionar retroalimentación o permitir que un estudiante contraste una respuesta con fuentes fiables. En estos casos, la tecnología puede potenciar el aprendizaje porque el alumno continúa realizando el trabajo intelectual. El problema aparece cuando la IA se convierte fundamentalmente en un mecanismo de consumo de contenidos, haciendo que el estudiante sea cada vez más un receptor y menos un investigador, creador y evaluador de información.

Otro de los argumentos centrales es que una IA educativa no equivale a un profesor humano. Aunque puede ofrecer explicaciones personalizadas, responder inmediatamente y adaptar el nivel de dificultad, carece de buena parte del conocimiento contextual y relacional que caracteriza a la enseñanza. El profesor puede detectar que un alumno ha perdido confianza, interpretar un error como síntoma de una concepción equivocada, saber cuándo debe insistir o cuándo necesita modificar completamente una actividad. Para Malespina, enseñar implica mucho más que proporcionar la explicación adecuada: implica relaciones humanas, criterio, contexto y conocimiento del estudiante concreto.

El artículo introduce además una cuestión especialmente relevante para las bibliotecas y la alfabetización informacional: quién decide qué información recibe el estudiante. Si los alumnos pasan buena parte de su jornada escolar aprendiendo a través de sistemas de IA, alguien debe determinar qué contenidos, fuentes, autores y perspectivas utiliza el sistema. Esa selección puede estar condicionada por las empresas proveedoras, los distritos escolares, las administraciones educativas o los diseñadores curriculares. Por ello, la cuestión deja de ser exclusivamente pedagógica y se convierte también en una cuestión de poder, acceso al conocimiento y pluralidad informativa: ¿qué perspectivas incorpora la IA?, ¿cuáles considera autorizadas?, ¿qué fuentes quedan fuera? y ¿qué ocurre cuando el estudiante formula una pregunta que se encuentra fuera del currículo establecido?

Malespina cuestiona también una de las grandes promesas de la IA educativa: la personalización. Que un sistema adapte el ritmo, el nivel de lectura, los ejemplos o las preguntas a cada alumno no significa necesariamente que exista mayor libertad intelectual. Es posible ofrecer 500 itinerarios personalizados a 500 estudiantes y, al mismo tiempo, mantenerlos dentro de un conjunto de información estrictamente delimitado. La personalización puede modificar la forma en que se presenta el conocimiento sin modificar quién decide qué conocimiento está disponible. Por ello, la autora advierte de que una experiencia aparentemente individualizada puede esconder un sistema altamente centralizado de control de la información.

Aquí adquiere especial protagonismo la biblioteca escolar y el papel de los bibliotecarios. Frente a un modelo basado en proporcionar respuestas, la biblioteca enseña a los estudiantes a buscar, evaluar, contrastar, cuestionar y utilizar la información. En un entorno dominado por la IA, estas competencias adquieren todavía mayor importancia: los alumnos necesitan aprender a rastrear una afirmación hasta su fuente original, valorar la calidad de las evidencias, detectar perspectivas ausentes y comprender que la primera respuesta que proporciona una herramienta de IA no tiene por qué ser la mejor. Además, la biblioteca ofrece algo difícil de reproducir mediante un sistema de recomendación: la posibilidad de descubrir información no seleccionada previamente, encontrar un libro inesperado o entrar en contacto con una idea que contradiga lo que el estudiante creía saber.

La conclusión de Malespina es clara: el objetivo no debería ser utilizar la IA para hacer más eficiente la entrega de la educación, sino para proporcionar mejores herramientas con las que los estudiantes puedan desarrollar el trabajo intelectual de aprender. La IA puede formar parte de las aulas, pero debe utilizarse para generar preguntas, investigar, comparar respuestas, comprobar hechos, analizar sesgos y revisar trabajos, manteniendo al estudiante como protagonista del proceso cognitivo. En este sentido, el artículo defiende una concepción de la alfabetización en IA muy próxima a la alfabetización informacional: no se trata únicamente de saber utilizar una herramienta, sino de comprender sus respuestas, cuestionarlas, contrastarlas y mantener el control humano sobre el aprendizaje y sobre el acceso al conocimiento.